Bibliografía - 2016

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Este artículo analiza la adquisición de la competencia intercultural por parte de los profesores de español en formación a través de tres metodologías de aprendizaje activo: el aprendizaje basado en problemas, el diseño curricular activo y la toma de decisiones. Los profesores en formación evaluaron a través de una encuesta autoadministrada la adquisición de las cuatro subcompetencias del profesorado de segundas lenguas que integran la competencia intercultural, siguiendo los descriptores propuestos por el Instituto Cervantes en 2012. Aunque las tres tareas analizadas obtuvieron valoraciones positivas para la consecución de los objetivos marcados, el aprendizaje basado en problemas aparece como la que mejor favorece la adquisición de las subcompetencias donde destacan los elementos de mediación, entre otros.

This article analyzes the acquisition of intercultural competence among teachers in training of Spanish as a foreign language through three different active learning methodologies: problem-based learning, active curriculum design, and decision-making. The teachers in training assessed whether they had developed the four sub-competences required of teachers of second languages to become intercultural teachers. To this end, they used a self-conducted survey following the descriptors suggested by the Instituto Cervantes in 2012. The three tasks analyzed were assessed as conducive to achieving the established objectives. Nevertheless, the problem-based learning appears as the one that improves the acquisition of sub-competences the most, among which mediation elements particularly stand out. 

Based on previous research, this paper aims to provide the first steps towards a model for the teaching of Spanish prosody to Swedish learners by identifying main prosodic characteristics, referred to as Core Prosodic Features (CPFs), for the teaching of Spanish in a Swedish setting. The study addresses salient prosodic features of L1 Spanish in comparison to L1 Swedish, and discusses whether the Swedish L1 features are likely to be transferred into L2 Spanish. Another central issue of the paper is whether such transfer is likely to interfere with communication. Three Prosodic Core Features are identified: (1) focal-accent location, (2) vowel duration patterns, and (3) prosodic patterns in rising boundary tones.

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El presente trabajo propone establecer una primera etapa en el desarrollo de un modelo para la enseñanza de la prosodia del español a estudiantes suecos, y su principal objetivo es el de identificar una serie de características prosódicas fundamentales —Core Prosodic Features (CPFs)— relevantes para la enseñanza del español en un contexto suecohablante. Debido a su transcendencia comunicativa, es necesario prestar especial atención a todos estos rasgos en la enseñanza del español como lengua extranjera. Se identifican tres características: (1) la colocación del acento focal a nivel sintagmático, (2) los patrones de duración vocálica y (3) los patrones prosódicos relativos a los tonos de frontera.

It can be hard sometimes, when speaking, to remember all of the grammatical rules that guide us when we’re writing. When is it right to say “the dog and me” and when should it be “the dog and I”? Does it even matter? Andreea S. Calude dives into the age-old argument between linguistic prescriptivists and descriptivists — who have two very different opinions on the matter. 

Con esta investigación, pretendemos ayudar a los profesores de español como L2 a seleccionar el léxico adecuado al nivel de sus estudiantes. El argumento de partida es de naturaleza cognitiva: si accedemos a los mecanismos que utilizan los hablantes nativos para organizar el vocabulario, escogeremos el léxico necesario para la comunicación. Primero, definimos la disponibilidad léxica y explicamos cómo se obtienen sus listas. Después, usamos la teoría de los prototipos para explicar la estructura que forman las palabras en la mente de los hablantes. Posteriormente, proponemos una adecuada selección léxica a partir del modelo Fuzzy Expected Value. Por último, reflexionamos sobre la importancia de trabajar con un vocabulario adaptado a la competencia de los estudiantes.

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Our research aims to provide SLT professionals with a methodology to select a suitable vocabulary items for their students. We use a cognitive argument: if we can observe how words are organized within the mind, we will be better able to select those needed to communicate. First, the concept of lexical availability is defined. Then, the process of obtaining results is examined. Next, the cognitive theory of prototypes is employed to explain the structure which arranges words within speakers’ minds. Subsequently, in accordance with objective criteria, a lexical selection is proposed based on the mathematical concept Fuzzy Expected Value. Finally, we reflect upon the significance of a program that would enable us to identify the appropriate vocabulary according to the students’ level of linguistic competence.

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En este informe nuestro objetivo es analizar la situación del español en el ámbito universitario estadounidense, que comprende: (a) escuelas técnicas (community / junior / technical colleges), con programas de dos años que otorgan certificaciones de formación profesional o de los dos primeros años de una titulación universitaria superior; (b) escuelas universitarias (colleges), cuyos programas se distribuyen a lo largo de cuatro años, y (c) universidades, donde se combinan los programas de grado de los colleges con otros programas de postgrado y doctorado. Con este fin, las próximas secciones ofrecerán, primero, una breve panorámica del español en los Estados Unidos. A continuación, se presentarán datos estadísticos relevantes y se discutirá la situación de la enseñanza de español en el nivel universitario. Por último, el informe apuntará algunas perspectivas de futuro.

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Our objective in this report is to analyze the situation of the Spanish language at the university level in the US, comprising: (a) technical schools ("community/junior/technical colleges"), with two year programs that grant certifications of professional training or the first two years of a university degree; (b) colleges, whose programs are distributed over four years, and (c) universities, where college degree programs with are combined other graduate and doctoral programs. To this end, the next sections will offer, first, a brief overview of the Spanish language in the United States. Then, relevant statistical data will be presented, and the state of teaching Spanish at the university level will be discussed. Finally, the report will provide some prospects for the future.

Lola Torres (2016)

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La presente investigación ofrece la descripción detallada y el estudio de un caso educativo concreto, que consiste en el desarrollo de las Estrategias Metacognitivas de Gestión de Aprendizaje (EMGA) de estudiantes de Español como Lengua Extranjera (ELE) a través de sus Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) en un contexto de aprendizaje fuera del contexto académico. El estudio se basa en la parte no presencial de un curso semipresencial que tiene como objetivo desarrollar la competencia Aprender a Aprender y la Competencia Digital (CD) de estudiantes de ELE de nivel avanzado a través de sus PLE. Se opta por un enfoque de investigación cualitativo, que nos permite extraer descripciones a partir de observaciones a través de entrevistas, cuestionarios, notas de campo y grabaciones digitales. Esta investigación se enmarca en la integración y en la investigación del desarrollo de estrategias de aprendizaje para la Sociedad de la Información y del Conocimiento, teniendo como objetivo hacer visibles y conscientes aquellas estrategias que los aprendientes utilizan en la red para aprender la lengua.

The teaching of grammar in the instructional context of FL for adult learners has been extensivelydiscussed. Furthermore, this topic has often led to a heated controversy. There has been an enormous metho-dological evolution from the Grammar-Translation approach, followed by natural methodologies and until themost extended instructional method implemented nowadays: the communicative approach. The present paperbriefly reviews from a historical perspective the evolution of instructional methodologies in order to frame themost current scenario. It also examines the impact of up-to-date investigation about the brain in the teachingcontext to justify and contextualize an innovative grammar approach coined as affective grammar. To understandthis new term, a definition is provided together with its limitations and exemplification. Finally, the results of apre-experimental and preliminary study are presented; they seem to confirm some of the hypotheses based onthis pedagogical approach.

Para comprender mejor el estado actual de la instrucción formal de la enseñanza de la gramática es necesario, primero, entender cuál ha sido el devenir histórico que explica por qué estamos en el punto en el que nos encontramos. De este modo, es posible visualizar mejor cómo los nuevos descubrimientos de la neurociencia que recogemos pueden ser aplicables a la educación para mejorar la instrucción. Así, propondremos una sistematización teórica de un enfoque didáctico denominado gramática afectiva. Para ello tomaremos como base los principios del procesamiento del input, de la neurociencia aplicada a la educación y la relación inseparable de la cognición y de la emoción y la importancia de esta última para el aprendizaje. El camino ha sido inverso al que suelen tener muchas teorías científicas, que es la formulación primero y luego el diseño de su aplicabilidad; por el contrario, en este caso, se parte de una experiencia de enseñanza-aprendizaje exitosa —fundada, por supuesto, en unas bases teóricas y en una filosofía docente clara— de la que se abstrae lo sistematizable para poder analizarlo y, en la medida de lo posible, intentar convertirlo en directrices prácticas y recomendaciones de operativización en el aula para mejorar la enseñanza de la gramática. Lo que presentamos son los resultados preliminares de una investigación en curso y realizada de un modo más completo en el futuro.

Spanish and Finnish have a similar, syllable-timed, rhythm but very different stress and intonation patterns. Based on the “Frequency Code,” whereby meanings of confidence and aggressiveness are associated with low pitch, and those of submission and smallness with high pitch, we establish a taxonomy of the functions and meanings of intonation with examples in Spanish and Finnish. These functions can be grammatical, attitudinal, pragmatic, and sociolinguistic. To teach intonation to Finnish L2 Spanish students of an advanced level, we raise their awareness through the comparison of the intonational patterns of the two languages and through inductive reasoning. Our proposal fosters a multimodal approach based on the imitation of native speech, on the visual representation of prosody through software like Praat, and on the use of gestures, all integrated into discourse-oriented activities. Due to its schematic and flexible nature, our proposal can be adapted by teachers to the necessities of their L2 Spanish students.

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El castellano y el finés poseen un ritmo similar, de tipo silábico, mientras que su acento y entonación son distintos. A partir del “Frequency Code”, que establece que los significados de confianza y agresividad se asocian con un tono bajo y los de sumisión e insignificancia con uno alto, postulamos una clasificación de las funciones y significados de la entonación con ejemplos en castellano y finés. Las funciones pueden ser gramaticales, actitudinales, pragmáticas y sociolingüísticas. Para enseñar entonación a estudiantes finlandeses de ELE, se les puede hacer conscientes de lo que aprenden a partir de la comparación de los patrones entonativos de las dos lenguas y a través de un razonamiento inductivo. Nuestra propuesta promueve un acercamiento multimodal basado en la imitación del acento nativo, en la representación visual de la prosodia en software como Praat, y en el uso de gestos, todo ello integrado en actividades dirigidas a emular el discurso real. Por su naturaleza flexible y esquemática, los profesores pueden adaptar nuestra propuesta en función de las necesidades de sus estudiantes de español como L2.

VV. AA. (2016)

Desde hace varias décadas se ha destacado, en la Lingüística aplicada a la adquisición y enseñanza de lenguas extranjeras, la parcela de la competencia comunicativa que tiene que ver con la interacción y, de manera más específica, la que se conoce ya como competencia conversacional. Ahora bien, para darle a la conversación la importancia que se merece en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, ha de conocerse previamente qué es, cómo se produce, cómo funciona y cómo se estructura, es decir, ha de contarse con contenidos básicos sobre fenómenos y mecanismos estructurales de la conversación, teniendo en cuenta que gran parte de tales elementos, fenómenos y mecanismos son culturales o están sujetos a cierta variación sociocultural. En la actualidad, es necesario seguir trabajando con el objetivo de conocer en profundidad el funcionamiento interno de la conversación en diferentes lenguas y culturas, pero, además, en el marco de la Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras, consideramos conveniente promover el avance en una doble vía: por un lado, deben realizarse estudios empíricos que permitan conocer el uso y funcionamiento de recursos, fenómenos y mecanismos conversacionales en la interlengua de los aprendices y, si es posible, en su lengua materna; por otro lado, deben diseñarse propuestas didácticas que permitan incluir los recursos y fenómenos estructurales de la conversación en la enseñanza en el aula.

En este monográfico, con objeto de ofrecer el estado de la cuestión actual que posibilite y favorezca, a su vez, un avance sistemático, se presentan las bases teóricas y metodológicas necesarias y adecuadas para desarrollar investigaciones en las dos vías apuntadas: adquisición y enseñanza de la competencia conversacional (Cestero Mancera), y se recogen las investigaciones más destacadas que se han realizado los últimos años, bajo la dirección de Cestero, relacionadas con el desarrollo y la adquisición de diversos fenómenos estructurales de la conversación en ELE (García García, Martínez Carrillo, Rubio Lastra, Pérez Ruiz, Inglés Candelas y Pascual Escagedo), y con el diseño de propuestas didácticas (García Castro, Sanz Escudero, López de Lerma Díez y Hernández Bravo).

Presentación
Ana María Cestero Mancera

La conversación. Bases teóricas y metodológicas para su investigación y su enseñanza en ELE
Ana María Cestero Mancera

La alternancia de turnos y la organización temática en la conversación entre estudiantes alemanes de ELE
Marta García García

El mecanismo de la interrupción en las conversaciones en español y en chino de los estudiantes taiwaneses de ELE
Miguel Rubio Lastra

Los turnos de apoyo verbales en las conversaciones españolas de estudiantes taiwaneses de ELE
Javier Pérez Ruiz

El funcionamiento de los turnos de apoyo en la conversación en ELE de estudiantes ingleses
Beatriz Inglés Candelas

El funcionamiento de los turnos de apoyo en la conversación en ELE de estudiantes italianos
Consuelo Pascual Escagedo

El intercambio de turnos de habla en la conversación española y su enseñanza en la clase de español como lengua extranjera
Elena García Castro

Una propuesta didáctica para la enseñanza de los turnos de apoyo en la conversación en español
Rosa Sanz Escudero

Una propuesta didáctica para la enseñanza de la conversación en el aula de ELE
Ana María López de Lerma Díez

Propuesta didáctica de un curso de conversación para la adquisición de la competencia conversacional en ELE
Beatriz Hernández Bravo

El interés que aún hoy suscita la variación del español en el marco de la enseñanza de español como lengua extranjera se materializa tanto en la enorme cantidad de trabajos que se continúan publicando sobre este tema, como en la necesidad de contemplar las políticas panhispánicas que instituciones como la Real Academia Española o el Instituto Cervantes promueven, y que pretenden atender al pluralismo lingüístico mediante un modelo pluricéntrico en el que tengan cabida las distintas normas cultas que existen a lo largo de la vasta distribución geográfica del español. En este trabajo se intentará dar un paso más allá en la pregunta ¿qué español enseñar? –a la que, como ya se aludirá a lo largo de este texto, varios especialistas han dedicado numerosas obras y artículos–, para centrar el foco principal en la evaluación del español como lengua extranjera en los exámenes de certificación que distintas entidades ofrecen. La intención con ello es arrojar luz no solo sobre las disyuntivas derivadas de la atención que se ha de ofrecer a las variedades diatópicas del español en el ámbito del español como lengua extranjera de manera general, sino sobre las dificultades propias que encierra la evaluación de la competencia lingüística de los aprendientes a este respecto.

Índice
1 Introducción  
2 El español como lengua pluricéntrica
2.1 ¿Existe un único estándar del español? 
2.2 Normativización de los organismos reguladores y difusores del español
2.3 Normas dialectales del español

3 Las variedades de español en el aula de ELE 
3.1 ¿Qué español enseñar? Los modelos de lengua 
3.2 Criterios para la selección del modelo preferente 
3.3 Los modelos periféricos

4 Las variedades dialectales en los exámenes de certificación de español como lengua
extranjera
4.1 Exámenes de certificación del español como lengua extranjera
4.1.1 España: DELE
4.1.2 Argentina: CELU y DUCLE
4.1.3 México: CELA y EXELEAA
4.1.4 Internacional: SIELE
4.2 Evaluación
4.2.1 Finalidad de los exámenes de certificación
4.2.2 Tipos de exámenes de certificación
4.2.3 Las variedades dialectales en los exámenes de certificación
4.2.4 Escalas para valorar la actuación lingüística
4.2.5 Propuestas para evaluar la variación
4.3 Análisis de las variedades dialectales en los exámenes de certificación
4.3.1 Objetivo
4.3.2 Metodología
4.3.3 Resultados
4.3.3.1 DELE
4.3.3.2 CELU
4.3.3.3 CELA
4.3.3.4 EXELEAA
4.3.3.5 SIELE
4.3.4 Conclusiones

5 Propuesta de parrilla para la evaluación de la adecuación sociolingüística 

6 Conclusiones

7 Referencias bibliográficas
7.1 Fuentes primarias
7.1.1 Manuales
7.1.2 Materiales para los exámenes de certificación
7.2 Fuentes secundarias

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La complejidad es inherente a la comunicación. Multitud de factores intervienen en cualquier interacción cotidiana. Observar, estudiar y sistematizar la forma en que se relacionan la gran cantidad de elementos que intervienen en la comunicación humana es uno de los objetivos de la lingüística (y de partes de la filosofía, la psicología o la antropología).

Esta complejidad es difícil de estudiar con las herramientas típicas de las disciplinas humanísticas. Para solventarlo, algunas escuelas teóricas han recurrido a enfoques metodológicos típicos de las ciencias exactas, con resultados igualmente imprecisos. Sin embargo, por encima de las ciencias exactas y las humanidades, a partir de la física teórica, se ubica el paradigma del estudio de los sistemas complejos: “una ciencia de ciencias” (Johnson 2007, 16) que ha provisto de un marco teórico universal a disciplinas muy diversas (la economía, la biología, la sociología del urbanismo), incluyendo, en los últimos años, a la lingüística.

El fenómeno de la globalización –entendido como el conjunto de tendencias y dinámicas económicas, sociales y culturales que tienden a reducir las distancias entre el Norte y el Sur, el Este y el Oeste de nuestro planeta– lleva ya más de una década afectando nuestras vidas y es indudable que ha tenido muchos efectos positivos sobre nuestros quehaceres cotidianos. Entre dichos efectos, uno delos más emblemáticos está estrechamente relacionado con el plano de la comunicación. En efecto, la globalización ha impuesto nuevos modelos y patrones de comunicación e interacción entre los seres humanos y muchas de las cosas que conseguimos hacer hoy en día dándole a un ratón, hubieran resultado imposibles hace una o dos décadas. Este cambio de paradigma es hoy en día una realidad y nos ha empujado –como seres humanos– a volver a plantearnos los conceptos de comunicación e interacción, especialmente al enfrentarnos a la “otredad”, esto es, a códigos lingüísticos y culturales distintos a los nuestros. Al hilo de lo anterior, este volumen se plantea una reflexión teórico-práctica en torno al concepto de mediación lingüística y pretende aportar algunas orientaciones metodológicas a la hora de llevar la mediación al aula de lenguas extranjeras.

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VV. AA. (2016)

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This book spans the areas of assessment, second language acquisition (SLA) and pronunciation and examines topical issues and challenges that relate to formal and informal assessments of second language (L2) speech in classroom, research and real-world contexts. It showcases insights from assessing other skills (e.g. listening and writing) and highlights perspectives from research in speech sciences, SLA, psycholinguistics and sociolinguistics, including lingua franca communication, with concrete implications for pronunciation assessment. This collection will help to establish commonalities across research areas and facilitate greater consensus about key issues, terminology and best practice in L2 pronunciation research and assessment. Due to its interdisciplinary nature, this book will appeal to a mixed audience of researchers, graduate students, teacher-educators and exam board staff with varying levels of expertise in pronunciation and assessment and wide-ranging interests in applied linguistics.

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CONTENTS
Section 1: Introduction
1. Talia Isaacs and Pavel Trofimovich: Key Themes, Constructs, and Interdisciplinary Perspectives in Second Language Pronunciation Assessment

2. Luke Harding: What Do Raters Need In A Pronunciation Scale? The Users' View

Section 2: Insights from Assessing Other Language Skills
3. Kevin Browne and Glenn Fulcher: Pronunciation and Intelligibility in Assessing Spoken Fluency

4. Ute Knoch: What Can Pronunciation Researchers Learn From Research Into Second Language Writing?

5. Elvis Wagner and Paul Toth: The Role of Pronunciation in the Assessment of L2 Listening Ability

Section 3: Perspectives on Pronunciation Assessment from Psycholinguistics and Speech Sciences
6. Joan C. Mora and Isabelle Darcy: The Relationship between Cognitive Control and Pronunciation in a Second Language

7. Laura Ballard and Paula Winke: The Interplay of Accent Familiarity, Comprehensibility, Intelligibility, Perceived Native-Speaker Status, and Acceptability as a Teacher

8. Kazuya Saito, Pavel Trofimovich, Talia Isaacs and Stuart Webb: Re-Examining Phonological and Lexical Correlates Of Second Language Comprehensibility: The Role of Rater Experience

9. Evelina Galaczi, Brechtje Post, Aike Li, Fiona Barker and Elaine Schmidt: Assessing L2 Pronunciation: Distinguishing Features Of Rhythm in Learner Speech at Different Proficiency Levels

Section 4: Sociolinguistic, Cross-Cultural and Lingua Franca Perspectives in Pronunciation Assessment
10. Alan Davies: Commentary on the Native Speaker Status in Pronunciation Research

11. Stephanie Lindemann: Variation or 'Error'? Perception of Pronunciation Variation and Its Implications for Assessment

12. Sara Kennedy, Josée Blanchet and Danielle Guénette: Teacher-Raters' Assessments of French Lingua Franca Pronunciation

13. Andrew Sewell: Pronunciation Assessment in Asia's World City: Implications of a Lingua Franca Approach in Hong Kong

Section 5: Concluding Remarks
14. Pavel Trofimovich and Talia Isaacs: L2 Pronunciation Assessment: A Look at the Present and the Future

This study investigated differences in students’ foreign language anxiety and foreign language self-efficacy related to skill-specific foreign language tasks (i.e., speaking, listening, reading, and writing) across five levels of university foreign language coursework. A total of 206 participants in 12 university Spanish classrooms (ranging from Beginning Spanish I to Intermediate Spanish II) were surveyed for this study. The findings revealed that students who have higher levels of skill-specific foreign language anxieties provided corresponding lower ratings on skill-specific foreign language self-efficacies. Analyses also revealed that students’ ratings for foreign language anxiety for each foreign language-learning skill were not significantly different across the five levels of coursework. However, students’ ratings of foreign language self-efficacies for each foreign language-learning skill were significantly different across different levels of coursework.

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Este estudio investiga las diferencias entre la ansiedad y la autoeficacia del estudiante relacionada con destrezas lingüísticas específicas (expresión oral, comprensión auditiva, comprensión lectora y expresión escrita) en cinco niveles de cursos de lengua extranjera de nivel universitario. Un total de 206 participantes repartidos en 12 grupos de cursos de español (español básico I y español intermedio II) fueron encuestados para este estudio. Los resultados revelan que los estudiantes que presentan un nivel más alto de ansiedad en el desarrollo de destrezas específicas de la lengua extranjera, mostraron una puntación más baja en la autoeficacia durante el desarrollo de las mismas destrezas. Este análisis también indica que la categorización de la ansiedad de los estudiantes por las destrezas realizadas en las lenguas extranjeras no fue significativamente distinta en los cinco niveles de los trabajos realizados. Por el contrario, la valoración en la autoeficacia de los estudiantes por cada destreza aprendida en la lengua extranjera fue significativamente distinta a lo largo de los diferentes niveles de los cursos.

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Paul Meara developed the LLAMA tests as a free, language-neutral, user-friendly suite of aptitude tests incorporating four separate elements: vocabulary learning (LLAMA_B), phonetic (implicit) memory (LLAMA_D), sound-symbol correspondence (LLAMA_E) and grammatical inferencing (LLAMA_F) based on the standardised MLAT tests (Carroll & Sapon, 1959). Recently, they have become increasingly popular in L2 acquisition research. However, Meara has expressed concern about the wide use of these tests without validity testing. We investigated several areas relating to the LLAMA tests. 1. What is the role of gender in LLAMA test performance? 2. Are the LLAMA tests language neutral? 3. What is the role of age? 4. What is the role of formal education qualifications? 5. Does playing logic puzzles affect LLAMA scores? 6. What difference would changing the test timings make to scores?229 participants from a range of language backgrounds, aged 10-75 with various education levels, typologically distinct L1s, and varying levels of multilingualism were tested. A subset of participants was also tested with varying timings for the tests. The results showed that the LLAMA tests are gender and language neutral. The younger learners (10-11s) performed significantly worse than the adults in the sound/symbol correspondence task (LLAMA_E). Formal education qualifications show a significant advantage in 3 of the LLAMA subcomponents (B, E, F) but not the implicit measure (LLAMA_D). Playing logic puzzles did not improve LLAMA test scores. The timings appear to be optimal apart from LLAMA_F, which could be shortened.

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