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This study explores the literacy development of students who speak Spanish as a heritage language and who participate in mandatory, peer-to-peer tutoring sessions outside of the classroom. We explore students’ academic development as well as their self-positioning as heritage speakers in a bilingual academic setting. Drawing on Systemic Functional Linguistics (SFL), we analyze the written production of seven bilingual students enrolled in a Native Speaker Program at a large, public university. We focus on the development of their academic language through the support of a heritage language tutor and explore the role of the peer tutor as a facilitator in this process. Additionally, we employ Appraisal Theory to analyze interviews in which the same participants explore their bilingual identities and how they position themselves interpersonally as a result of conversations held with a peer mentor, thus demonstrating the benefits of learning Spanish as a heritage language through peer-led learning in academic contexts.

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Este estudio explora el desarrollo de la lectoescritura de estudiantes de español como lengua heredada que participan en sesiones de tutorías individuales y obligatorias fuera de la clase. Su objeto consiste en analizar no solamente el desarrollo académico de estos estudiantes, sino también su posicionamiento como hablantes de lengua heredada en contextos profesionales bilingües. La Lingüística Sistémico-Funcional ha sido aplicada para analizar las producciones escritas de siete estudiantes inscritos en un programa de español para hablantes de herencia en una universidad pública. El análisis se centra en el desarrollo del lenguaje académico con el apoyo de los tutores y explora su rol como facilitadores a medida que los estudiantes adoptan características del lenguaje académico. Además, se utiliza la Teoría de la Valoración para analizar las entrevistas en las que los propios participantes exploran sus identidades bilingües y cómo se posicionan en el plano interpersonal a través de su colaboración con el tutor. El estudio demuestra las ventajas de las tutorías en el aprendizaje del español como lengua heredada en el ámbito académico.

Este artículo analiza la adquisición de la competencia intercultural por parte de los profesores de español en formación a través de tres metodologías de aprendizaje activo: el aprendizaje basado en problemas, el diseño curricular activo y la toma de decisiones. Los profesores en formación evaluaron a través de una encuesta autoadministrada la adquisición de las cuatro subcompetencias del profesorado de segundas lenguas que integran la competencia intercultural, siguiendo los descriptores propuestos por el Instituto Cervantes en 2012. Aunque las tres tareas analizadas obtuvieron valoraciones positivas para la consecución de los objetivos marcados, el aprendizaje basado en problemas aparece como la que mejor favorece la adquisición de las subcompetencias donde destacan los elementos de mediación, entre otros.

This article analyzes the acquisition of intercultural competence among teachers in training of Spanish as a foreign language through three different active learning methodologies: problem-based learning, active curriculum design, and decision-making. The teachers in training assessed whether they had developed the four sub-competences required of teachers of second languages to become intercultural teachers. To this end, they used a self-conducted survey following the descriptors suggested by the Instituto Cervantes in 2012. The three tasks analyzed were assessed as conducive to achieving the established objectives. Nevertheless, the problem-based learning appears as the one that improves the acquisition of sub-competences the most, among which mediation elements particularly stand out. 

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En este estudio, describimos cómo aprenden y utilizan el alfabeto español estudiantes de esta lengua que se escolarizaron y alfabetizaron con sistemas de escritura que no se basan en el alfabeto latino (griego, cirílico, devanagari, árabe o chino). También exploramos sus prácticas letradas iniciales y sus estrategias orales y escritas de aprendizaje de una L2. Para ello entrevistamos a 21 hablantes de español como L2, de nivel B2–C1, y documentamos tanto su alfabetización en lengua materna como su acceso posterior al alfabeto latino en español u otro idioma. El corpus de datos recoge prácticas diversas, con variaciones discursivas y retóricas relevantes en relación con las de las comunidades hispanas, y con importantes implicaciones educativas. Algunos datos vinculan la preferencia por el modo oral o escrito para aprender con los procesos iniciales de escolarización y alfabetización de cada informante. Entre otros puntos: (a) en el mundo eslavo es frecuente alfabetizarse en casa con la familia antes de pisar la escuela; (b) en la comunidad china, la alfabetización se basa en la copia y la memorización de sinogramas, lo cual favorece el desarrollo de estrategias visuales de aprendizaje; (c) en las comunidades musulmanas destaca la importancia de la memorización y la recitación oral de suras del Corán, que favorecen las estrategias de aprendizaje auditivas; (d) en la mayoría de informantes, el acceso al alfabeto del español no supone ninguna dificultad porque es posterior a la apropiación de otras lenguas francas (inglés o francés), cuyos alfabetos coinciden en gran parte con el del español.

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In this paper we describe how Spanish as a Foreign Language (SFL) students from communities with non-Latin writing systems (Greek, Cyrillic, Devanagari, Arab or Chinese) learn and use the Spanish alphabet. We also explore their initial literacy practices in L2 as well as the written and oral learning strategies for an L2. We interviewed 21 speakers of Spanish as a second language, from levels B2–C1, and we documented their literacy in their mother tongue, as well as the later access to the Latin alphabet through Spanish or another language. The corpus of data compiles several practices, presenting meaningful discursive and rhetoric variation if compared to practices in Hispanic communities with important learning implications. Some data linked the oral or written mode of learning preference of some learners to their schooling and initial literacy. It is worth noting that (a) in Slavic communities, literacy occurs at home with the family before schooling; (b) in Chinese communities, literacy means copying and memorising synographs, which prompts visual learning strategies; (c) in Muslim communities, memorising and reciting the suras of the Koran take a central role, favouring auditory learning strategies; (d) most informants reported that access to the Spanish alphabet is not difficult at all, because this happens after having learnt another lingua franca (either English or French) with Latin-based alphabets similar to the Spanish alphabet.

Las redes sociales están modificando la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, generando prácticas educativas desconocidas hasta hoy. En este contexto, presentamos el primer estudio empírico en cualquier idioma sobre el aprovechamiento de la red de voz Clubhouse, para enseñar y aprender español. Nuestras preguntas de investigación son: cuáles son las prácticas formativas empleadas en esta red y qué estrategias discursivas utilizan los moderadores para llevarlas a cabo. Nuestros datos proceden de la escucha participante (45h), la grabación de sesiones (2,5h), las entrevistas a 8 moderadores y la recolección de objetos culturales, que procesamos con análisis del contenido y del discurso y triangulación de fuentes. Los resultados distinguen varias salas (planificada, semiplanificada y espontánea), desde clases formales hasta debates abiertos o presentación y comentario de poemas y canciones. Los moderadores tienden a conversacionalizar el discurso, preferir recursos orales y limitar la terminología, además de elegir entre seis estrategias de corrección (omisión, andamiaje, directa, indirecta, cooperación y traducción) para gestionar los errores según la sala. Estos resultados ofrecen directrices y ejemplos para la docencia de español y permiten concluir que Clubhouse tiende a adaptar a sus características orales diversas prácticas culturales y educativas presenciales.

Based on previous research, this paper aims to provide the first steps towards a model for the teaching of Spanish prosody to Swedish learners by identifying main prosodic characteristics, referred to as Core Prosodic Features (CPFs), for the teaching of Spanish in a Swedish setting. The study addresses salient prosodic features of L1 Spanish in comparison to L1 Swedish, and discusses whether the Swedish L1 features are likely to be transferred into L2 Spanish. Another central issue of the paper is whether such transfer is likely to interfere with communication. Three Prosodic Core Features are identified: (1) focal-accent location, (2) vowel duration patterns, and (3) prosodic patterns in rising boundary tones.

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El presente trabajo propone establecer una primera etapa en el desarrollo de un modelo para la enseñanza de la prosodia del español a estudiantes suecos, y su principal objetivo es el de identificar una serie de características prosódicas fundamentales —Core Prosodic Features (CPFs)— relevantes para la enseñanza del español en un contexto suecohablante. Debido a su transcendencia comunicativa, es necesario prestar especial atención a todos estos rasgos en la enseñanza del español como lengua extranjera. Se identifican tres características: (1) la colocación del acento focal a nivel sintagmático, (2) los patrones de duración vocálica y (3) los patrones prosódicos relativos a los tonos de frontera.

In the 21st century, international mobility of university students is at an all-time high due to the proliferation of international exchange agreements between institutions around the globe as well as the increased popularity of long-established reciprocal programs. Consequently, courses in language for academic purposes (LAP) have multiplied in recent times to prepare students linguistically to study academic content in an L2. However, in Spanish-speaking universities there are pragmatic and cultural conventions that foreign students need to recognize in order to function appropriately and successfully during their period of study. This article presents the results of an international survey completed by university teachers of L2 Spanish in nine countries in North and South America, Europe, and Asia. The aim of the questionnaire was to investigate the current state of formal instruction of cultural and pragmatic aspects of L2 Spanish for academic purposes in higher education when transitioning to a Spanish-speaking university at a time of maximum student mobility. The results indicate that only a small percentage of students are being prepared in these areas prior to their international experience. Furthermore, results have helped to identify some of the fundamental pragmatic and cultural aspects that students should be able to deal with in a L2 Spanish academic setting.

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En el siglo XXI, la movilidad internacional de los estudiantes universitarios es la más alta de todos los tiempos debido a la proliferación de acuerdos de intercambio internacional entre instituciones de todo el mundo, así como a la creciente popularidad de programas recíprocos bien establecidos. Así, recientemente los cursos de lengua para fines académicos se han multiplicado con el objetivo de preparar lingüísticamente a los estudiantes para estudiar áreas de contenido en una L2. Sin embargo, en las universidades hispanohablantes existen convenciones pragmáticas y culturales que los estudiantes extranjeros deben conocer para funcionar de manera adecuada y exitosa durante su estancia. Este artículo presenta los resultados de un cuestionario internacional respondido por profesores universitarios de ELE en nueve países de América del Norte, América del Sur, Europa y Asia. El objetivo del cuestionario era investigar el estado actual de la enseñanza formal de los aspectos culturales y pragmáticos del español L2 con fines académicos en la educación superior cuando se realiza la transición a una universidad hispanohablante en un momento de máxima movilidad estudiantil. Los resultados indican que solo se prepara a una mínima parte de los estudiantes en estas áreas antes de su programa internacional. También arrojan luz sobre algunos de los aspectos pragmáticos y culturales fundamentales que se deberían manejar en un entorno académico de español L2.

Both educators and researchers alike are usually confounded by the differential performances of L2 learners who are exposed to the same L2 information in the classroom setting. Current second language acquisition (SLA) research employing concurrent data elicitation procedures (e.g., think-aloud protocols to gather online data on learners’ cognitive processes employed during their interaction with the L2 data) are revealing that one potential explanation may lie in how deeply L2 learners process the L2 information, usually referred to as depth of processing. Depth of processing is defined as the relative amount of cognitive effort, level of analysis, elaboration of intake together with the usage of prior knowledge, hypothesis testing and rule formation employed in encoding and decoding some grammatical or lexical item in the input (Leow 2015). This article presents a succinct report of the role of depth of processing from a theoretical perspective in the Instructed SLA field, reports the findings of research that has provided empirical support for its role in L2 development, and, based on these empirical findings, offers some pedagogical suggestions for promoting learners’ deeper processing of the L2 data in the L2 classroom.

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El desempeño diferencial de ciertas tareas en una segunda lengua (L2) por parte de aprendices expuestos al mismo material pedagógico en el aula suele confundir tanto a pedagogos como a investigadores. La investigación actual en el campo de la adquisición de segundas lenguas (ASL) con procedimientos de obtención de datos concurrentes (p. ej., los protocolos de pensamientos en voz alta “think-alouds” para recoger datos simultáneos sobre los procesos cognitivos de los aprendices durante su interacción con la información de la L2) demuestra que una de las posibles explicaciones puede estar vinculada con el nivel de profundidad con el cual los aprendices procesan la información. En concreto, la profundidad del procesamiento se define como la cantidad relativa de esfuerzo cognitivo, nivel de análisis y elaboración de “intake” junto con la utilización de conocimiento previo, la comprobación de hipótesis y la formación de reglas que se usan para codificar y descodificar cualquier información gramatical o léxica en el “input”. Este artículo informa, primero desde una perspectiva teórica, sobre el papel de la profundidad de procesamiento en el campo de ASL. Después, presenta los resultados de la investigación sobre la profundidad de pensamiento en el desarrollo de una L2 y, a partir de estos resultados, ofrece algunas pautas para promover el procesamiento más profundo de datos de la L2 por parte de los aprendices dentro del aula.