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This study explores the literacy development of students who speak Spanish as a heritage language and who participate in mandatory, peer-to-peer tutoring sessions outside of the classroom. We explore students’ academic development as well as their self-positioning as heritage speakers in a bilingual academic setting. Drawing on Systemic Functional Linguistics (SFL), we analyze the written production of seven bilingual students enrolled in a Native Speaker Program at a large, public university. We focus on the development of their academic language through the support of a heritage language tutor and explore the role of the peer tutor as a facilitator in this process. Additionally, we employ Appraisal Theory to analyze interviews in which the same participants explore their bilingual identities and how they position themselves interpersonally as a result of conversations held with a peer mentor, thus demonstrating the benefits of learning Spanish as a heritage language through peer-led learning in academic contexts.

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Este estudio explora el desarrollo de la lectoescritura de estudiantes de español como lengua heredada que participan en sesiones de tutorías individuales y obligatorias fuera de la clase. Su objeto consiste en analizar no solamente el desarrollo académico de estos estudiantes, sino también su posicionamiento como hablantes de lengua heredada en contextos profesionales bilingües. La Lingüística Sistémico-Funcional ha sido aplicada para analizar las producciones escritas de siete estudiantes inscritos en un programa de español para hablantes de herencia en una universidad pública. El análisis se centra en el desarrollo del lenguaje académico con el apoyo de los tutores y explora su rol como facilitadores a medida que los estudiantes adoptan características del lenguaje académico. Además, se utiliza la Teoría de la Valoración para analizar las entrevistas en las que los propios participantes exploran sus identidades bilingües y cómo se posicionan en el plano interpersonal a través de su colaboración con el tutor. El estudio demuestra las ventajas de las tutorías en el aprendizaje del español como lengua heredada en el ámbito académico.

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Las  lenguas  se  conciben  como  sistemas  complejos  de  naturaleza  variable,  y  esta  variabilidad  repercute  de  forma  determinante  en  el  proceso  de  enseñanza  y  aprendizaje  del  idioma,  concretamente  en la elección del modelo de lengua que se presente en clase para el  desarrollo  de  la  competencia  comunicativa  de  los  alumnos.  En  esta decisión juegan un papel clave las actitudes lingüísticas de los profesores, esto es, el conjunto de creencias evaluativas generales, positivas o negativas, que condicionan su comportamiento. En los últimos  años,  en  el  ámbito  hispanohablante,  se  aprecia  un  interés  por el estudio de dichas actitudes, tanto de los hablantes en general, como, en menor medida, de los docentes. Nuestro trabajo analiza la concepción de la identidad y prestigio lingüístico, aspectos centrales en la configuración de las actitudes, de un grupo de 137 profesores en formación o en activo de ELE/L2.

Rooted in socio-constructivism, the present article investigates the effects of type of collaborative translation on Spanish L2 development, triangulating data from task performance, learning outcomes, and learners’ perceptions. Thirteen dyads of college students participated in a within-subjects repeated-measures experimental study, translating authentic texts in two ways: collaborating from the get-go and after working alone first. Results showed that while participants translated more lexical items accurately when working together from the get-go, both types of collaborative translation propelled similar learning gains in lexis and grammar. Of the two, only lexical learning was retained after one week. Participants, contrary to results, reported a clear preference for working alone first, which they perceived as more conducive to learning.

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Este artículo investiga, desde una perspectiva socioconstructivista, los efectos del tipo de traducción colaborativa en el aprendizaje de español como L2, triangulando datos de la realización de la tarea, los resultados del aprendizaje y las percepciones de los aprendices. Trece parejas de universitarios participaron en un estudio experimental intrasujetos de medidas repetidas, traduciendo textos auténticos de dos maneras: colaborando desde el principio y después de trabajar individualmente. Los resultados indican que, si bien los participantes tradujeron más unidades léxicas correctamente al colaborar desde el principio, ambos tipos de traducción colaborativa propiciaron cotas de aprendizaje similares para léxico y gramática. De los dos, solo el aprendizaje léxico fue retenido una semana más tarde. Los participantes, contrariamente a los resultados obtenidos, manifestaron una clara preferencia por trabajar solos primero, modalidad que percibieron como más efectiva pedagógicamente.

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En este estudio, describimos cómo aprenden y utilizan el alfabeto español estudiantes de esta lengua que se escolarizaron y alfabetizaron con sistemas de escritura que no se basan en el alfabeto latino (griego, cirílico, devanagari, árabe o chino). También exploramos sus prácticas letradas iniciales y sus estrategias orales y escritas de aprendizaje de una L2. Para ello entrevistamos a 21 hablantes de español como L2, de nivel B2–C1, y documentamos tanto su alfabetización en lengua materna como su acceso posterior al alfabeto latino en español u otro idioma. El corpus de datos recoge prácticas diversas, con variaciones discursivas y retóricas relevantes en relación con las de las comunidades hispanas, y con importantes implicaciones educativas. Algunos datos vinculan la preferencia por el modo oral o escrito para aprender con los procesos iniciales de escolarización y alfabetización de cada informante. Entre otros puntos: (a) en el mundo eslavo es frecuente alfabetizarse en casa con la familia antes de pisar la escuela; (b) en la comunidad china, la alfabetización se basa en la copia y la memorización de sinogramas, lo cual favorece el desarrollo de estrategias visuales de aprendizaje; (c) en las comunidades musulmanas destaca la importancia de la memorización y la recitación oral de suras del Corán, que favorecen las estrategias de aprendizaje auditivas; (d) en la mayoría de informantes, el acceso al alfabeto del español no supone ninguna dificultad porque es posterior a la apropiación de otras lenguas francas (inglés o francés), cuyos alfabetos coinciden en gran parte con el del español.

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In this paper we describe how Spanish as a Foreign Language (SFL) students from communities with non-Latin writing systems (Greek, Cyrillic, Devanagari, Arab or Chinese) learn and use the Spanish alphabet. We also explore their initial literacy practices in L2 as well as the written and oral learning strategies for an L2. We interviewed 21 speakers of Spanish as a second language, from levels B2–C1, and we documented their literacy in their mother tongue, as well as the later access to the Latin alphabet through Spanish or another language. The corpus of data compiles several practices, presenting meaningful discursive and rhetoric variation if compared to practices in Hispanic communities with important learning implications. Some data linked the oral or written mode of learning preference of some learners to their schooling and initial literacy. It is worth noting that (a) in Slavic communities, literacy occurs at home with the family before schooling; (b) in Chinese communities, literacy means copying and memorising synographs, which prompts visual learning strategies; (c) in Muslim communities, memorising and reciting the suras of the Koran take a central role, favouring auditory learning strategies; (d) most informants reported that access to the Spanish alphabet is not difficult at all, because this happens after having learnt another lingua franca (either English or French) with Latin-based alphabets similar to the Spanish alphabet.

In the 21st century, international mobility of university students is at an all-time high due to the proliferation of international exchange agreements between institutions around the globe as well as the increased popularity of long-established reciprocal programs. Consequently, courses in language for academic purposes (LAP) have multiplied in recent times to prepare students linguistically to study academic content in an L2. However, in Spanish-speaking universities there are pragmatic and cultural conventions that foreign students need to recognize in order to function appropriately and successfully during their period of study. This article presents the results of an international survey completed by university teachers of L2 Spanish in nine countries in North and South America, Europe, and Asia. The aim of the questionnaire was to investigate the current state of formal instruction of cultural and pragmatic aspects of L2 Spanish for academic purposes in higher education when transitioning to a Spanish-speaking university at a time of maximum student mobility. The results indicate that only a small percentage of students are being prepared in these areas prior to their international experience. Furthermore, results have helped to identify some of the fundamental pragmatic and cultural aspects that students should be able to deal with in a L2 Spanish academic setting.

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En el siglo XXI, la movilidad internacional de los estudiantes universitarios es la más alta de todos los tiempos debido a la proliferación de acuerdos de intercambio internacional entre instituciones de todo el mundo, así como a la creciente popularidad de programas recíprocos bien establecidos. Así, recientemente los cursos de lengua para fines académicos se han multiplicado con el objetivo de preparar lingüísticamente a los estudiantes para estudiar áreas de contenido en una L2. Sin embargo, en las universidades hispanohablantes existen convenciones pragmáticas y culturales que los estudiantes extranjeros deben conocer para funcionar de manera adecuada y exitosa durante su estancia. Este artículo presenta los resultados de un cuestionario internacional respondido por profesores universitarios de ELE en nueve países de América del Norte, América del Sur, Europa y Asia. El objetivo del cuestionario era investigar el estado actual de la enseñanza formal de los aspectos culturales y pragmáticos del español L2 con fines académicos en la educación superior cuando se realiza la transición a una universidad hispanohablante en un momento de máxima movilidad estudiantil. Los resultados indican que solo se prepara a una mínima parte de los estudiantes en estas áreas antes de su programa internacional. También arrojan luz sobre algunos de los aspectos pragmáticos y culturales fundamentales que se deberían manejar en un entorno académico de español L2.

This article lies within the field of applied cognitive linguistics (ACL) and presents empirical work that addresses overlooked effects of assessment typology in second language (L2) learning. It examines whether pairing a cognitive instructional approach with matching assessment design results in greater learning outcomes over the more pervasive notional-functional approaches. The last two decades have witnessed a proliferation of empirical research measuring the effectiveness of ACL-based teaching approaches, yet studies have only been partly fruitful in eliciting data that truly favors ACL. We argue that this is largely due to assessment design, which typically measures performance via correct vs. incorrect tasks. To overcome this caveat, two studies addressing the complex Spanish psych-verb construction (e.g. gustar ‘to like’) were conducted following a pretest/posttest/delayed-posttest design for three empirical conditions (control, cognitive, and traditional): a pilot study (n = 59) and a larger replication (n = 160). Data collection entailed ACL-based assessment for interpretation and production tasks. Results showed that after instruction, the cognitive group significantly outperformed the traditional counterpart in both tasks. These findings lend support to the effectiveness of pairing cognitive instruction and cognitive assessment for difficult grammatical constructions.

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Este artículo analiza el grado y el tipo de motivación en 97 estudiantes de español L2 universitarios en un programa de estudios en el extranjero (PREE). También indaga sobre el efecto del contacto con hispanohablantes previo a la movilidad, el uso de la lengua durante la estancia y las actitudes sobre el español y sus comunidades de habla. La investigación, de tipo estadístico descriptivo y correlacional, empleó como instrumento una versión adaptada del cuestionario MAALE. Se encontraron un moderado grado de motivación y un ligero predominio de motivaciones de tipo intrínseco sobre las de tipo extrínseco. Asimismo, se hallaron asociaciones estadísticamente significativas del uso de la lengua meta durante la estancia y de las actitudes hacia España, los españoles y el español con la motivación. Además de contribuir a la investigación sobre la motivación de grupos multilingües en contextos PREE, los resultados son de utilidad a la hora de diseñar intervenciones a niveles organizativo y curricular.

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This article examines the degree and type of motivation among 97 university students of Spanish L2 enrolled in a study-abroad program. It also analyses the effect that the following variables have on the learners’ motivation: prior contact with speakers of Spanish, use of the target language during the stay, and attitudes towards Spanish language and Spanish-speaking communities. The study is based on descriptive and correlational statistics and uses an adapted version of the MAALE questionnaire. A moderate degree of motivation was found, as well as a slight predominance of intrinsic motivations over extrinsic ones. Also, statistically significant associations were revealed between target language use and attitudes towards Spain, Spaniards and the Spanish language, and motivation. In addition to contributing to the existing research on the factors that promote language-learning motivation in the less explored SA context with multilingual students, results help better inform interventions at the organizational and curricular levels.