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Bibliografía - evaluación

Richard E. Mayer (2020)

Este libro trata de resumir las ideas fundamentales que, según Richard E. Mayer, todo docente debería conocer para respaldar sus decisiones educativas con base en las evidencias científicas disponibles. De forma muy oportuna, Richard E. Mayer organiza el libro alrededor de los tres grandes temas en que puede dividirse el objeto de estudio de la psicología educativa: el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación.

El libro está dirigido a las personas que buscan un enfoque científico en su objetivo de ayudar a aprender. La premisa subyacente es que, si deseamos ayudar a las personas a aprender, nos resultará de utilidad tener algún conocimiento sobre cómo se produce el aprendizaje. Pero la ciencia del aprendizaje estaría huérfana sin la ciencia de la enseñanza y la ciencia de la evaluación. Por eso, el libro hace un repaso a los principales hallazgos con que la investigación educativa en su conjunto puede contribuir a la mejora de la educación.

Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment - Companion Volume

Consejo de Europa (2020)

The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR) is part of the Council of Europe’s continuing work to ensure quality inclusive education as a right of all citizens. This update to the CEFR, first published online in 2018 in English and French as the “CEFR Companion Volume with New Descriptors”, updates and extends the CEFR, which was published as a book in 2001 and which is available in 40 languages at the time of writing. With this new, user-friendly version, the Council of Europe responds to the many comments that the 2001 edition was a very complex document that many language professionals found difficult to access. The key aspects of the CEFR vision are therefore explained in Chapter 2, which elaborates the key notions of the CEFR as a vehicle for promoting quality in second/foreign language teaching and learning as well as in plurilingual and intercultural education. The updated and extended version of the CEFR illustrative descriptors contained in this publication replaces the 2001 version of them.

This publication is the product of a project of the Education Policy Division of the Council of Europe. The focus in that project was to update the CEFR’s illustrative descriptors by:

highlighting certain innovative areas of the CEFR for which no descriptor scales had been provided in the set of descriptors published in 2001, but which have become increasingly relevant over the past 20 years, especially mediation and plurilingual/pluricultural competence;
building on the successful implementation and further development of the CEFR, for example by more fully defining “plus levels” and a new “Pre-A1” level;
responding to demands for more elaborate descriptions of listening and reading in existing scales, and for descriptors for other communicative activities such as online interaction, using telecommunications, and expressing reactions to creative texts (including literature);
enriching description at A1, and at the C levels, particularly C2;
adapting the descriptors to make them gender-neutral and “modality-inclusive” (and so applicable also to sign languages), sometimes by changing verbs and sometimes by offering the alternatives “speaker/signer”.

Versión en español

Development of assessments in L2 Spanish during study abroad

Rachel L. Shively (2017)

En Journal of Spanish Language Teaching 3.2

This study examines the development of speaker and listener assessments by second language (L2) learners of Spanish during a semester abroad in Spain. Assessments express the speaker’s judgment, attitude, or affect towards what is said and perform the crucial functions of closing a topic and displaying shared understanding with an interlocutor. The results indicate that learners increased their use of listener assessments, as well as their use of specific structures and lexical items in speaker assessments. Participation in everyday conversation as well as explicit instruction represented ways that students could learn to make assessments. The article concludes with suggestions for teaching assessments in the Spanish L2 classroom.

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Este estudio analiza la adquisición de evaluaciones de hablante y oyente realizadas por estudiantes de español como segunda lengua durante un semestre en España. Mediante una evaluación, el hablante puede expresar su criterio, actitud o emociones hacia lo previamente dicho además de cerrar un tema y demostrar comprensión mutua con el interlocutor. El análisis muestra un aumento en el uso de evaluaciones de oyente y en el uso de construcciones y vocabulario específicos. La participación en la conversación cotidiana y la enseñanza explícita constituyeron maneras en las que los estudiantes aprendieron a realizar evaluaciones. Este artículo concluye con sugerencias para la enseñanza de las evaluaciones en el aula de español como L2.

Does L2 assessment make a difference? Testing the empirical validity of applied cognitive linguistics in the acquisition of the Spanish/L2 psych-verb construction

Beatriz Martín-Gascón, Reyes Llopis-García, Irene Alonso-Aparicio (2023)

En Language Teaching Research

This article lies within the field of applied cognitive linguistics (ACL) and presents empirical work that addresses overlooked effects of assessment typology in second language (L2) learning. It examines whether pairing a cognitive instructional approach with matching assessment design results in greater learning outcomes over the more pervasive notional-functional approaches. The last two decades have witnessed a proliferation of empirical research measuring the effectiveness of ACL-based teaching approaches, yet studies have only been partly fruitful in eliciting data that truly favors ACL. We argue that this is largely due to assessment design, which typically measures performance via correct vs. incorrect tasks. To overcome this caveat, two studies addressing the complex Spanish psych-verb construction (e.g. gustar ‘to like’) were conducted following a pretest/posttest/delayed-posttest design for three empirical conditions (control, cognitive, and traditional): a pilot study (n = 59) and a larger replication (n = 160). Data collection entailed ACL-based assessment for interpretation and production tasks. Results showed that after instruction, the cognitive group significantly outperformed the traditional counterpart in both tasks. These findings lend support to the effectiveness of pairing cognitive instruction and cognitive assessment for difficult grammatical constructions.

Improving Spanish classroom assessment via logistic regression: lessons from the Rasch model

Glen H. Wallace (2020)

En Journal of Spanish Language Teaching 7.1

Each year in the United States, hundreds of thousands of undergraduate students enroll in introductory Spanish courses. For many students, passing these classes is a prerequisite for graduation. Consequently, it is imperative that the exams used in these courses are of the highest possible quality. For decades, the Rasch model (a special case of logistic regression) has been used to evaluate high-stakes language assessment, but has rarely been applied to exams used in classrooms. The current study employs the Rasch model to evaluate a midterm exam administered in the fourth week of an introductory Spanish class (n = 399 across 17 sections). This model identifies which questions best evaluate students at different proficiency levels and shows that the test reliably assigns scores near the pass-fail cutoff. The results of this study suggest that for this sample, items testing article-noun agreement were the most appropriate for the average student.

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Cada año en EE.UU. cientos de miles de estudiantes universitarios se matriculan en clases de español LE/L2 de nivel elemental. Para muchos estudiantes aprobar estas clases es un requisito para la graduación. Por lo tanto, resulta imprescindible que los exámenes sean de la mejor calidad posible. Durante décadas, se ha usado el modelo de Rasch para evaluar exámenes estandarizados. No obstante, dicho modelo apenas se ha empleado con exámenes de clase. Este estudio toma como base el modelo de Rasch para evaluar un examen de una clase de español elemental (n = 399 en 17 secciones). El modelo indica qué preguntas sirven para evaluar mejor a los estudiantes con diferentes niveles de competencia y demuestra que este tipo de examen puede identificar de manera fiable a los estudiantes con el riesgo de suspender. Los resultados del estudio sugieren que, a partir de la muestra analizada, las preguntas sobre la concordancia entre artículo y sustantivo son las más apropiadas para el estudiante medio.

La confiabilidad de los evaluadores de la prueba escrita de un examen de certificación de español con fines académicos

Arturo Mendoza Ramos (2018)

En Journal of Spanish Language Teaching 5.2

Examinar la confiabilidad y consistencia de los evaluadores de pruebas escritas de un examen de certificación de lenguas es indispensable para garantizar que los examinados son evaluados de forma justa y equitativa. En el caso del español, dado que no se cuenta aún con un examen de lengua con fines académicos administrado internacionalmente, resulta necesario llevar a cabo investigaciones en este sentido. El estudio que aquí se presenta tuvo como objetivo indagar qué tan confiables y consistentes son los resultados que otorgan los evaluadores de la prueba escrita de un examen de español con fines académicos diseñado por una universidad hispana. Seis evaluadores calificaron los textos producidos por 100 candidatos no hispanohablantes mediante una rúbrica analítica. Posteriormente, utilizando el programa Many-Facet Rasch Measurement (MFRM), se condujo un análisis estadístico para examinar la calidad de los evaluadores. Los resultados mostraron que cinco evaluadores fueron consistentes en sus evaluaciones y uno de ellos resultó asistemático. MFRM representa una valiosa herramienta de feedback para los evaluadores y para identificar textos que resultan atípicos o difíciles para evaluar.

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Studying the reliability and consistency of examiners in the writing section of a language proficiency test is essential in order to ensure that students are assessed fairly and impartially. Given that a worldwide, language proficiency test to assess the use of Spanish for academic purposes does not yet exist, undertaking research in this regard is required. The present study aims to identify how reliable and consistent examiners are in the assessment of the written section of a Spanish language test for academic purposes developed by a Latin American university. Six examiners graded the scripts of 100 non-native Spanish speakers by means of an analytic rating scale. In order to investigate the quality of examiner’s marking, statistical analysis was conducted using Many-Facet Rasch Measurement (MFRM). The results showed that five examiners were consistent in their scores, whereas one examiner was less reliable. MFRM is a valuable tool that can be used to provide feedback to examiners, as well as to identify scripts that are atypical or difficult to assess.

La evaluación interaccional en la clase de ELE

Karine Jetté (2017)

En MarcoELE 25

Texto completo

Texto para profundizar y reflexionar sobre cómo evaluar las interacciones orales de los alumnos en clase.

"La presente investigación, centrada en la evaluación interaccional, responde a tres preguntas esenciales en cuanto a la evaluación de la interacción oral en los cursos de español (A1-B2) de nivel colegial y universitario, a saber, para qué evaluar, qué evaluar y cómo evaluarlo. Se trata de un modelo de evaluación diferente, basado en una serie de herramientas que miden la conversación alumno-alumno en la clase de ELE."

Las variedades del español en ELE. Análisis de los exámenes de certificación del español como lengua extranjera

Amanda Díaz García (2016)

El interés que aún hoy suscita la variación del español en el marco de la enseñanza de español como lengua extranjera se materializa tanto en la enorme cantidad de trabajos que se continúan publicando sobre este tema, como en la necesidad de contemplar las políticas panhispánicas que instituciones como la Real Academia Española o el Instituto Cervantes promueven, y que pretenden atender al pluralismo lingüístico mediante un modelo pluricéntrico en el que tengan cabida las distintas normas cultas que existen a lo largo de la vasta distribución geográfica del español. En este trabajo se intentará dar un paso más allá en la pregunta ¿qué español enseñar? –a la que, como ya se aludirá a lo largo de este texto, varios especialistas han dedicado numerosas obras y artículos–, para centrar el foco principal en la evaluación del español como lengua extranjera en los exámenes de certificación que distintas entidades ofrecen. La intención con ello es arrojar luz no solo sobre las disyuntivas derivadas de la atención que se ha de ofrecer a las variedades diatópicas del español en el ámbito del español como lengua extranjera de manera general, sino sobre las dificultades propias que encierra la evaluación de la competencia lingüística de los aprendientes a este respecto.

Índice
1 Introducción
2 El español como lengua pluricéntrica
2.1 ¿Existe un único estándar del español?
2.2 Normativización de los organismos reguladores y difusores del español
2.3 Normas dialectales del español

3 Las variedades de español en el aula de ELE
3.1 ¿Qué español enseñar? Los modelos de lengua
3.2 Criterios para la selección del modelo preferente
3.3 Los modelos periféricos

4 Las variedades dialectales en los exámenes de certificación de español como lengua
extranjera
4.1 Exámenes de certificación del español como lengua extranjera
4.1.1 España: DELE
4.1.2 Argentina: CELU y DUCLE
4.1.3 México: CELA y EXELEAA
4.1.4 Internacional: SIELE
4.2 Evaluación
4.2.1 Finalidad de los exámenes de certificación
4.2.2 Tipos de exámenes de certificación
4.2.3 Las variedades dialectales en los exámenes de certificación
4.2.4 Escalas para valorar la actuación lingüística
4.2.5 Propuestas para evaluar la variación
4.3 Análisis de las variedades dialectales en los exámenes de certificación
4.3.1 Objetivo
4.3.2 Metodología
4.3.3 Resultados
4.3.3.1 DELE
4.3.3.2 CELU
4.3.3.3 CELA
4.3.3.4 EXELEAA
4.3.3.5 SIELE
4.3.4 Conclusiones

5 Propuesta de parrilla para la evaluación de la adecuación sociolingüística

6 Conclusiones

7 Referencias bibliográficas
7.1 Fuentes primarias
7.1.1 Manuales
7.1.2 Materiales para los exámenes de certificación
7.2 Fuentes secundarias

Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación

Consejo de Europa (2002)

El Marco común europeo de referencia proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida.
Se pretende que el Marco de referencia venza las barreras producidas por los distintos sistemas educativos europeos que limitan la comunicación entre los profesionales que trabajan en el campo de las lenguas modernas. El Marco proporciona a los administradores educativos, a los diseñadores de cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las entidades examinadoras, etc., los medios adecuados para que reflexionen sobre su propia práctica, con el fin de ubicar y coordinar sus esfuerzos y asegurar que éstos satisfagan las necesidades de sus alumnos.
Al ofrecer una base común para la descripción explícita de los objetivos, los contenidos y la metodología, el Marco de referencia favorece la transparencia de los cursos, los programas y las titulaciones, fomentando de esta forma la cooperación internacional en el campo de las lenguas modernas. La presentación de criterios objetivos que describan el dominio de la lengua facilitará el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos contextos de aprendizaje y, consecuentemente, contribuirá a la movilidad en Europa.

El carácter taxonómico del Marco de referencia supone, inevitablemente, el intento de abarcar la gran complejidad del lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa en componentes separados. Esto hace que nos enfrentemos a problemas psicológicos y pedagógicos de cierta envergadura. La comunicación apela al ser humano en su totalidad; las competencias separadas y clasificadas en esta obra interactúan de manera compleja en el desarrollo de la personalidad única de cada individuo. Como agente social, cada individuo establece relaciones con un amplio conjunto de grupos sociales superpuestos, que unidos definen la identidad. En un enfoque intercultural, uno de los objetivos fundamentales de la educación en la lengua es el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura. Corresponde a los profesores y a los alumnos la tarea de reintegrar todas las partes en una totalidad que se desarrolle de manera fructífera.

El Marco de referencia comprende la descripción de cualificaciones «parciales», que son apropiadas sólo cuando se requiere un conocimiento más restringido de la lengua (por ejemplo, para la comprensión más que para la expresión oral), o cuando se dispone de una cantidad limitada de tiempo para el aprendizaje de una tercera o cuarta lengua y se pueden conseguir quizás unos resultados más útiles aspirando, por ejemplo, a las destrezas de reconocimiento más que a las de recuperación. El hecho de dar un reconocimiento formal a dichas capacidades contribuirá al fomento del plurilingüismo mediante el aprendizaje de una mayor variedad de lenguas europeas

Monográfico: Enseñanza de español como lengua segunda y extranjera

VV. AA. (2019)

En Letras 79

Extracto de la presentación del monográfico:
"El presente volumen surge ante la inspiración de convocar a docentes e investigadores del área de la lingüística aplicada a la enseñanza de español como lengua segunda y extranjera (ELSE) en el seno de nuestra revista Letras. La idea consiste inaugurar un espacio dedicado a las lingüísticas en general y, dentro de ellas, a esta actividad tan específica que consiste en aplicar esos principios abstractos a situaciones concretas y problemas empíricos.
[...]

A fin de organizar este conjunto de valiosos materiales, creí conveniente agrupar los artículos según las áreas que abarcan, algunas más teóricas que estas, otras más hundidas en la materia de la enseñanza cotidiana que aquellas. Los tres ejes en los cuales catalogué estos escritos son: Fonética, gramática y evaluación; Lenguas, migración e inclusión; y Didácticas.

Se sobreentiende que en todas ellas la didáctica es la que atraviesa las propuestas, pero a falta de otro mejor criterio, creí adecuado utilizar estas etiquetas.

Los ensayos aquí incluidos han sido elaborados por expertos que son representativos, a mi entender, de sus áreas respectivas. Entre ellos encontramos investigadores, docentes y gestores, personas dedicadas a los movimientos migratorios, a la inclusión de lenguas en el mapa educativo de nuestro país, profesores de lengua extranjera, técnicos de certificados de acreditación, expertos en didácticas, gramática pedagógica, fonética, evaluación. Esta diversidad es la que resulta enriquecedora y una muestra eficaz de la variedad que ofrece la profesión."

Tabla de contenidos

Preliminares
Palabras preliminares
Pablo Alejo Carrasco
5-7

Fonética, gramática y evaluación
Una propuesta metodológica para la investigación gramatical en ELE
Sofía Gutiérrez Böhmer
9-27

Percepciones de los alumnos acerca de las evaluaciones integrales de desempeño: hacia un modelo de evaluación eficaz enfocado en las destrezas comunicativas
Laura Levi Altstaedter, Mauro Falasca
28-43

Didáctica de la prosodia en ELSE: desafíos y estrategias
Ana María J. Pacagnini
44-60

Lenguas, migración e inclusión
La construcción de una discursividad paralela en la clase de español para población refugiada
Vera Cerqueiras, Silvia Luppino
62-86

El español en y para la escuela: experiencias y propuestas
Lucía Baigorrí Haüen, Evelia Romano
87-102

Experiencias didácticas
Juegos y actividades lúdicas para las clases de segundas lenguas y lenguas extranjeras
Hernan Guastalegnanne
104-120

La competencia estratégica como factor de influencia en el desarrollo de la competencia comunicativa
Milagros Muschietti Piana
121-155

Enfoque por tareas en inmersión. ¿Cómo y cuánto aprendo en una semana? Una propuesta didáctica para cursos cortos
María Laura Mecías, María Ángela Giménez
156-165

La historia de la lengua en la enseñanza de ELE
María Natalia Prunes
166-185

Pautas para la evaluación del español como lengua extranjera

Neus Figueras Casanovas, Fuensanta Puig Soler (2013)

Con esta obra los lectores podrán reflexionar acerca de qué significados comporta la actividad evaluadora desde diferentes perspectivas y desde la confección de diferentes instrumentos.
Incorpora dos vertientes relacionadas con la actividad docente: la elaboración de exámenes y otros procedimientos para la evaluación del aula. La experiencia acumulada por Neus Figueras y por Fuensanta Puig durante muchos años como formadoras en el campo de la evaluación aplicada a la enseñanza de lenguas es el mejor aval para garantizar la conexión entre la teoría y la práctica.
Este manual pretende presentar al lector las cuestiones inherentes a cualquier actuación evaluativa, y haciendo especial hincapié en el rigor con el que deben incorporarse al proceso conceptos básicos como validez, fiabilidad o repercusión.

Contenidos
Componente reflexivo
I. Principios generales en la evaluación de lenguas.
II. La evaluación en el aula: necesidad y utilidad.
Componente práctico
III. Evaluar la comprensión.
IV. Evaluar la expresión y la interacción.
V. Recogida y análisis de datos. Elaboración de informes.
VI. La evaluación: el arte de lo posible.
VII. Conclusión: el decálogo del evaluador.

Spanish Vocabulary Learning in Meaning-Oriented Instruction

VV. AA. (2021)

Spanish Vocabulary Learning in Meaning-Oriented Instruction is the first comprehensive overview of current research and instructional practices into Spanish vocabulary acquisition through the lens of Meaning-Oriented Instruction (MOI).

Contenidos

Introduction: Meaning and Vocabulary: Two Key Elements of Spanish Language Teaching
Joe Barcroft and Javier Muñoz-Basols
1. Identifying Target Spanish Vocabulary: Issues of Regional Variation
Manuel Díaz-Campos and Laura Merino
2. Input, Tasks, and Processing Specificity in Spanish Vocabulary Learning
Joe Barcroft
3. Incidental Learning of L2 Spanish Vocabulary
María Pilar Agustín-Llach
4. Acquisition of Idiomatic Language in L2 Spanish
Frank Boers and Javier Muñoz-Basols
5. Lexicographic Perspectives and L2 Spanish Vocabulary
Antoni Nomdedeu Rull
6. Quality of Lexicosemantic Representation in L2 Spanish
Gretchen Sunderman and Jamile Forcelini
7. Testing L2 Spanish Vocabulary Knowledge
Ignacio Rodríguez Sánchez
8. Receptive and Productive Vocabulary Levels Tests for L2 Spanish
Paul Chandler

The multifaceted function of rubrics as formative assessment tools: A classroom-based action research in an L2 writing context

Megan Khairallah, Omar Adra (2022)

En Language Teaching Research

This classroom-based action research (CBAR) corroborated our belief in the valuable role rubrics play in a tertiary L2 writing context where English is the medium of instruction. The three-stage CBAR involved ongoing discussions between us, two writing teacher-researchers, as we adapted our teaching and assessment strategies to explore the potential of rubrics as formative tools. This study confirmed the proactive role rubrics could play in teaching writing and promoting successful partnerships between teachers and students during the assessment process. The multifaceted function of rubrics as driver of change in practitioners’ approaches to teaching and assessing writing as well as a tool that enables students to take ownership of the different stages of their writing was a major finding of our study.

The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching. Metodologías, contextos y recursos para la enseñanza del español L2

VV. AA. (2019)

La enseñanza del español ha experimentado un notable auge a escala global hasta llegar aconvertirse en la última década en una disciplina independiente y autónoma. Desde un signicativo número de obras de referencia, y de investigaciones sobre disciplinas especícas, se ha sugerido establecer un adecuado equilibrio entre enfoques teóricos y prácticosen la enseñanza de la lengua. No obstante, este esfuerzo no se ha plasmado hasta la fecha en un volumen de referencia para un amplio grupo de lectores, con utilidad para la investigación,aplicabilidad directa en el aula, y que sirva para empoderar a los profesionales del idioma sobre las metodologías, los contextos y los recursos de la enseñanza del español como segunda lengua (L2).
The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: metodologías, contextos y recursos para la enseñanza del español L2 tiene como principal objetivo llenar este importante hueco en la bibliografía especializada. Se trata de la primera obra de referencia que aúna, desde un punto devista internacional, información teórica y pautas pedagógicas sobre la lengua y su adquisición,nociones imprescindibles para aprender a transformar las prácticas docentes. La extensa gama de conocimientos que este volumen proporciona sobre el aprendizaje y la enseñanza del español L2 da respuesta a la necesidad imperante de conectar en nuestra profesiónla investigación lingüística y la innovación didáctica.

El título bilingüe refleja el hecho de que la investigación cientíca sobre ladisciplina se lleva a cabo hoy día desde diferentes puntos geográficos, principalmente en inglés y en español.

La primera parte se ocupa de las perspectivas metodológicas y curriculares y comienza conun capítulo de carácter teórico acerca de los conceptos y enfoques actuales en la enseñanza y el aprendizaje del español L2. Los contenidos en esta sección aportan una panorámica delas aplicaciones metodológicas en el ámbito educativo. Primero, centrando la atención en el aprendiente, con capítulos sobre su autonomía, motivación y diferentes estilos y estrategiasde aprendizaje, y después desde la óptica docente, con trabajos sobre el diseño, la revisión yevaluación del currículo, la planificación de unidades didácticas, el análisis de materiales didácticos, el tratamiento de los errores, la evaluación, las teorías sobre la adquisición de la lengua y el desarrollo de una pedagogía crítica en el aula.

La segunda parte del volumen se centra en las destrezas lingüísticas y comunicativas. Los primeros capítulos de esta sección engloban las cuatro destrezas comunicativas, comprensión lectora y auditiva, expresión escrita y oral, áreas que gozan de una consolidada tradición investigadora y docente en el campo. Los capítulos siguientes exploran otros temas que están recibiendo especial atención en la enseñanza del español L2, en concreto, la gramática pedagógica,el papel que desempeña la adquisición y enseñanza del vocabulario y la creciente importancia del componente intercultural en el aula.

La tercera parte adopta una orientación más lingüística y presenta contribuciones sobre aspectos lingüísticos y gramaticales desde áreas tales como la lingüística cognitiva, la fonología y la fonética, la morfología, la sintaxis, la semántica y la pragmática. Asimismo, esta sección cubre otras disciplinas más directamente relacionadas con el contexto de uso de la lengua, como la sociolingüística, la dialectología o la lexicografía. Tal como ocurre con la sección anterior, todos estos capítulos recogen los avances teóricos más significativos en el ámbito lingüístico y los trasladan al aula del español L2 de un modo eficaz y relevante.

La cuarta parte del volumen analiza algunas cuestiones clave en relación con los contextos sociales y culturales de la enseñanza del español L2, empezando con capítulos acerca del bilingüismo y el multilingüismo o el contacto entre lenguas, a los que siguen otros trabajos obre las circunstancias pedagógicas, institucionales y sociales que suelen definir la enseñanzaa hablantes de herencia o a inmigrantes adultos, los diversos ámbitos para el desarrollo del aprendizaje-servicio y del aprendizaje comunitario, el aprendizaje por contenidos e inmersión lingüística, y el creciente interés por el español para las profesiones.

La quinta y última parte pone a disposición del lector herramientas didácticas y recursos profesionales tanto para la docencia como para la investigación y la (auto)formación. Los capítulos que se centran en las herramientas y los recursos para la docencia tratan sobre la enseñanza en contextos virtuales para el aprendizaje, el uso de tecnologías educativas, elempleo de medios audiovisuales, la gamificación, así como el manejo de corpus y bases dedatos. A continuación, los capítulos orientados hacia la investigación y la (auto)formación exploran el uso de la traducción pedagógica, la explotación de la literatura en el aula, lareflexión mediante la investigación en acción, el empoderamiento de los profesores no nativos y el desarrollo profesional docente.

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ÍNDICE

Introducción

Parte I: Perspectivas metodológicas y curriculares

1. Métodos y enfoques para la enseñanza

Graciela Vázquez, Freie Universität Berlin y Manel Lacorte, University of Maryland

2 Autonomía y motivación

Jane Arnold, Universidad de Sevilla

3 Estilos y estrategias de aprendizaje

Ángela Pinilla-Herrera, Georgia Southern University y Andrew D. Cohen, University of Minnesota

4 Diseño, revisión y evaluación curricular

Susana Pastor Cesteros, Universidad de Alicante

5 Planificación de unidades didácticas

Encina Alonso, Ludwig-Maximilians-Universität München

6 Análisis y diseño de materiales didácticos

Carlos de Pablos-Ortega, University of East Anglia

7 Análisis y corrección de errores

Javier Muñoz-Basols, University of Oxford y Sonia Bailini, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano

8 Evaluación

Marta Antón, Indiana University – Purdue University Indianapolis

9 Adquisición y enseñanza de segundas lenguas

Eve Zyzik, University of California, Santa Cruz

10 Dimensiones críticas en la enseñanza del español

Manel Lacorte, University of Maryland y Encarna Atienza, Universitat Pompeu Fabra

Parte II: Destrezas lingüísticas y comunicativas

11 Comprensión lectora

Victoria Rodrigo, Georgia State University

12 Expresión escrita

Daniel Cassany, Universitat Pompeu Fabra

13 Comprensión auditiva

Susana Martín Leralta, Universidad Nebrija

14 Expresión oral

Javier Muñoz-Basols, University of Oxford y Elisa Gironzetti, University of Maryland

15 Gramática pedagógica

Teresa Bordón, Universidad Autónoma de Madrid

16 Vocabulario

Anna Rufat, Universidad de Extremadura y Francisco Jiménez Calderón, Universidad de Extremadura

17 Cultura e interculturalidad

Jorge Jiménez-Ramírez, Universidad Europea de Madrid

Parte III: Aspectos lingüísticos y gramaticales

18 Lingüística cognitiva

Alejandro Castañeda Castro, Universidad de Granada

19 Fonología y fonética

Rajiv Rao, University of Wisconsin–Madison

20 Morfología

Paul D. Toth, Temple University

21 Sintaxis

José J. Gómez Asencio, Universidad de Salamanca

22 Semántica

Iraide Ibarretxe-Antuñano, Universidad de Zaragoza

23 Pragmática

Dale A. Koike, University of Texas at Austin y Lynn Pearson, Bowling Green State University

24 Sociolingüística

Manuel Díaz-Campos, Indiana University y Valentyna Filimonova, Indiana University

25 Dialectología

Francisco Moreno-Fernández, Instituto Cervantes at Harvard University/Universidad de Alcalá

26 Lexicografía

Lirian Astrid Ciro, Universidad del Valle

Parte IV: Contextos sociales y culturales

27 Bilingüismo y multilingüismo

Jasone Cenoz, Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea y Elizabet Arocena, Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

28 Lenguas en contacto

Kimberly Geeslin, Indiana University y Travis Evans-Sago, Indiana University

29 Hablantes de herencia

Flavia Belpoliti, Texas A&M University-Commerce y Elisa Gironzetti, University of Maryland

30 Inmigración y enseñanza a adultos

Félix Villalba Martínez, Instituto Caro y Cuervo, Colombia

31 Aprendizaje-servicio y aprendizaje comunitario

Darcy W. Lear, University of Chicago y Annie R. Abbott, University of Illinois at Urbana-Champaign

32 Aprendizaje por contenidos e inmersión lingüística

Carol A. Klee, University of Minnesota Twin Cities

33 Programas de estudios en el extranjero

Barbara A. Lafford, Arizona State University y Casilde A. Isabelli, University of Nevada, Reno

34 Español para las profesiones

Lourdes Sánchez-López, University of Alabama at Birmingham

Parte V: Herramientas didácticas y recursos profesionales

35 Contextos virtuales para el aprendizaje

Pilar Munday, Sacred Heart University Connecticut

36 Tecnologías educativas

Esperanza Román-Mendoza, George Mason University

37 Medios audiovisuales

Carmen Herrero, Manchester Metropolitan University

38 Gamificación

Joan-Tomàs Pujolà, Universitat de Barcelona y Francisco José Herrera Jiménez, Clic-International House Cádiz

39 Corpus y bases de datos

Giovanni Parodi, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y Gina Burdiles, Universidad Católica de la Santísima Concepción

40 Traducción pedagógica

Ángeles Carreres, University of Cambridge y María Noriega-Sánchez, University of Cambridge

41 Literatura

Agustín Reyes-Torres, Universitat de València

42 Investigación en acción

Carmen Ramos Méndez, SDI Hochschule für angewandte Sprachen, München y Núria Sánchez-Quintana, Universitat de Barcelona

43 Profesores no nativos

Amy S. Thompson, University of South Florida y Jhon A. Cuesta Medina, University of South Florida

44 Desarrollo profesional

Elena Verdía, Instituto Cervantes

Uso y perspectivas de un sistema integral de evaluación de lengua extranjera (LE)

Juan Porras Pulido (2021)

En Relingüística Aplicada 28

Texto completo

La puesta en marcha de un sistema integral de evaluación de LE, coherente con la perspectiva curricular del centro educativo, involucra no sólo la elaboración de instrumentos o la renovación de prácticas valorativas, sino su apropiación efectiva por parte de las comunidades de aprendizaje. En el caso del Departamento de Italiano de la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT, UNAM), desde hace más de siete años se han adoptado principios y procedimientos de evaluación formativa que, como era natural, suscitaron ajustes y cuestionamientos con su implementación, entre la planta docente. Este estudio busca conocer las percepciones y prácticas actuales de la comunidad de aprendizaje del italiano en la ENALLT, respecto al sistema de evaluación. Por medio de una investigación de corte etnometodológico, se exploran tanto las actividades (¿qué es lo que se hace?) como los significados que se otorgan a ellas (¿por qué se hace los que se hace?). Entre los resultados de este estudio, encontramos que hay una mayor apropiación del sistema de evaluación tanto por parte de docentes como de estudiantes y que esto se debe, en buena medida, al mayor convencimiento que se tiene sobre principios evaluativos e instrumentos diversos (entre los cuales el examen es sólo uno de entre varios acercamientos al aprendizaje de la LE). Esta apropiación no ha sido rápida ni fácil: ha conllevado años de actualización y de discusión continua entre la planta docente de italiano en la ENALLT. Gracias a ello, se ha llegado a un sistema evaluativo mucho más eficiente y justo.

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