Bibliografía - análisis de materiales

En SinoELE 1

Como es bien sabido, la enseñanza de español en Asia no resulta nada sencilla. Con todo, creemos que esta labor puede resultar más fácil si se conoce la manera de usar, daptar y complementar el material de aprendizaje en clase. No es nuestra intención minusvalorar aquí la formación teórica básica del profesor de ELE, sin duda necesaria, pero pensamos que, al menos en Asia, los conocimientos a los que nos referimos se adquieren sobre todo con la experiencia, es decir, después de llevar un largo tiempo dando clases en diferentes contextos docentes. Pues bien, basándonos en nuestra experiencia como docentes de ELE en Taiwán, el objetivo de este artículo es ofrecer una serie de ideas y orientaciones didácticas útiles sobre diferentes actividades y cuestiones que aparecen en Nuevo ELE Inicial 1 e Inicial 2 de la editorial SM (ediciones de 2003 y 2006, respectivamente).

La elección de esta serie de manuales y no otra se debe a dos razones principales: por una parte, porque se trata de un método que se usa tanto en China (Instituto Cervantes de Pekín) como en Taiwán (Universidad de Tamkang, academias de idiomas Ciel y Eumeia de Taipéi); por otra parte, porque creemos que Nuevo ELE, aun con los inconvenientes que presenta, es uno de los métodos que mejor se adaptan al contexto de la enseñanza de ELE en Asia. Por supuesto, dada la similitud de contenidos que existe en la actualidad entre los diferentes manuales, basados en el Marco Común Europeo de Referencia y el Plan Curricular del Instituto Cervantes,casi todo lo que se va a proponer más abajo tiene también su aplicación en aquellos contextos donde se utilice otro tipo de materiales. En cuanto a la razón por la que nos hemos centrado en los dos primeros volúmenes de la serie de SM, es doble: por un lado, porque pensamos que es en estos niveles iniciales donde resulta más difícil la labor tanto del docente como del aprendiz de español; y por otro lado, porque casi todo lo que vamos a exponer a continuación puede aplicarse también a los otros dos volúmenes de la serie (intermedio y avanzado).

A lo largo de este artículo se mostrará una serie actividades “problemáticas”, extraídas de Nuevo ELE (Inicial 1 y 2), clasificadas por temas y acompañadas de comentarios, así como propuestas de ampliación de contenidos léxicos y culturales relacionados con los temas en que inscriben las actividades comentadas. Además, se presentarán ejemplos de ayudas gramaticales para dar cuenta de determinados aspectos vinculados tanto con las actividades como con los temas. 

Este estudio aborda la problemática que entraña el proceso de enseñanza-aprendizaje de las emociones en las construcciones inversas con verbos psicológicos (p. ej. me gusta) en el aula de Español Lengua Extranjera (ELE). En estas construcciones, un Estímulo externo actúa sobre un Experimentador y genera en este un evento mental particular (p. ej. sentimiento de agrado). Examinamos exhaustivamente este tipo de construcciones en 10 manuales de ELE con el fin de dilucidar su tratamiento y partimos de la hipótesis de que su explicación gramatical no incorpora aspectos comunicativo-cognitivos. Los resultados del análisis cualitativo evidencian, en su mayoría, un tratamiento comunicativo de estas formas lingüísticas, pero también formalista, desistematizado y poco cognitivo; eso explicaría, en parte, las dificultades que presentan los aprendientes de ELE con estas construcciones. Los resultados apuntan la necesidad de abogar por una unión de los enfoques comunicativo y cognitivo para un aprendizaje satisfactorio de estos elementos gramaticales y una comunicación efectiva.

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El interés que aún hoy suscita la variación del español en el marco de la enseñanza de español como lengua extranjera se materializa tanto en la enorme cantidad de trabajos que se continúan publicando sobre este tema, como en la necesidad de contemplar las políticas panhispánicas que instituciones como la Real Academia Española o el Instituto Cervantes promueven, y que pretenden atender al pluralismo lingüístico mediante un modelo pluricéntrico en el que tengan cabida las distintas normas cultas que existen a lo largo de la vasta distribución geográfica del español. En este trabajo se intentará dar un paso más allá en la pregunta ¿qué español enseñar? –a la que, como ya se aludirá a lo largo de este texto, varios especialistas han dedicado numerosas obras y artículos–, para centrar el foco principal en la evaluación del español como lengua extranjera en los exámenes de certificación que distintas entidades ofrecen. La intención con ello es arrojar luz no solo sobre las disyuntivas derivadas de la atención que se ha de ofrecer a las variedades diatópicas del español en el ámbito del español como lengua extranjera de manera general, sino sobre las dificultades propias que encierra la evaluación de la competencia lingüística de los aprendientes a este respecto.

Índice
1 Introducción  
2 El español como lengua pluricéntrica
2.1 ¿Existe un único estándar del español? 
2.2 Normativización de los organismos reguladores y difusores del español
2.3 Normas dialectales del español

3 Las variedades de español en el aula de ELE 
3.1 ¿Qué español enseñar? Los modelos de lengua 
3.2 Criterios para la selección del modelo preferente 
3.3 Los modelos periféricos

4 Las variedades dialectales en los exámenes de certificación de español como lengua
extranjera
4.1 Exámenes de certificación del español como lengua extranjera
4.1.1 España: DELE
4.1.2 Argentina: CELU y DUCLE
4.1.3 México: CELA y EXELEAA
4.1.4 Internacional: SIELE
4.2 Evaluación
4.2.1 Finalidad de los exámenes de certificación
4.2.2 Tipos de exámenes de certificación
4.2.3 Las variedades dialectales en los exámenes de certificación
4.2.4 Escalas para valorar la actuación lingüística
4.2.5 Propuestas para evaluar la variación
4.3 Análisis de las variedades dialectales en los exámenes de certificación
4.3.1 Objetivo
4.3.2 Metodología
4.3.3 Resultados
4.3.3.1 DELE
4.3.3.2 CELU
4.3.3.3 CELA
4.3.3.4 EXELEAA
4.3.3.5 SIELE
4.3.4 Conclusiones

5 Propuesta de parrilla para la evaluación de la adecuación sociolingüística 

6 Conclusiones

7 Referencias bibliográficas
7.1 Fuentes primarias
7.1.1 Manuales
7.1.2 Materiales para los exámenes de certificación
7.2 Fuentes secundarias

Este artículo examina la selección de vocabulario de cuatro libros de texto en español publicados por importantes editoriales en los Estados Unidos. El análisis se centra principalmente en los capítulos que presentan: 1) los verbos regulares; y 2) el vocabulario de la comida. Los capítulos correspondientes a los temas mencionados se analizaron en cada libro de texto usando AntConc y AntWordProfiler con el fin de obtener información sobre: 1) el número de repeticiones de cada palabra; y 2) la frecuencia de estas palabras. Los resultados revelan que la frecuencia léxica de las palabras no se toma en cuenta a la hora de seleccionar el vocabulario, ya que palabras de alta frecuencia se repiten una sola vez por capítulo. Esto muestra una deficiencia en el aprendizaje y enseñanza de vocabulario en los libros de texto de ELE. Sin embargo, hay diferencias notables entre los dos tipos de capítulos analizados, las cuales se deben tomar en cuenta al momento de decidir el tipo de vocabulario apropiado para cada capítulo.

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This article examines vocabulary selection and treatment in four beginner Spanish textbooks from major publishers in the US, specifically in the chapters that focused on: 1) regular verbs; and 2) food vocabulary. The corresponding chapters from each book were analyzed using AntConc and AntWordProfiler in order to get information about: 1) the number of times each different word is repeated; and 2) how frequent these words are in Spanish. Results revealed that lexical frequency is not the guiding principle in textbook vocabulary selection and that even highly frequent and relevant words are generally repeated only once per chapter, which indicates a deficient approach to vocabulary learning and teaching in mainstream L2 Spanish textbooks. Nonetheless, differences arise between the two types of chapters and pedagogical proposals should take such differences into account when making general suggestions about what vocabulary should be introduced in the textbooks and how it needs to be treated.

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