Bibliografía - gramática cognitiva

El presente trabajo aborda el nombre y los fenómenos de determinación y cuantificación nominal con especial atención al uso y significado del «artículo definido» (el/la/los/las), el «artículo indefinido» (un/a/os/as) y el llamado «nombre escueto». Se trata de un tema amplia y profundamente abordado desde casi todas las corrientes lingüísticas (estructuralistas, funcionalistas, generativistas, descriptivas, cognitivistas, etc.); pero, en el ámbito de ELE, constituye uno de los aspectos más problemáticos y menos atendidos. El principal objetivo de este trabajo es ofrecer un modelo teórico que contribuya a facilitar la enseñanza y adquisición de las citadas formas en ELE a través de un planteamiento cognitivo basado en conceptualizaciones universales; pero, para ello, conviene revisar las aportaciones que se han hecho al respecto desde las distintas corrientes lingüísticas.

El trabajo se divide en dos partes. En la Parte I se presenta una visión detallada del tratamiento que reciben el nombre y las expresiones nominales introducidas por los artículos en las gramáticas del español, así como las diversas cuestiones problemáticas que suscita; y, en la Parte II, se revisan los planteamientos presentados desde la perspectiva que ofrece la Lingüística Cognitiva (y, muy especialmente, la Gramática Cognitiva) con el fin de demostrar la necesidad de replantear algunos aspectos y ofrecer, finalmente, un modelo teórico operativo en el que se distinguen tres artículos (el «definido», el «indefinido» y Ø), cada uno de los cuales supone una determinada manera de conceptualizar la referencia a una cantidad delimitada.

El presente estudio intenta profundizar en la instrucción gramatical del aula de L2/LE y combina para ello dos marcos de trabajo de la ASL con el objetivo de crear un acercamiento gramatical metodológico a la selección modal: la instrucción de procesamiento (IP; ver capítulo 2) y la gramática cognitiva (GC; ver capítulo 3). La razón de esta unión es dar a los estudiantes las herramientas necesarias para comprender claramente la lengua y los usos de las formas meta, precisamente porque pueden entender su misma naturaleza.

Esta tesis doctoral está estructurada en seis grandes divisiones que contienen diez capítulos en total. 

La primera división delinea el contexto de trabajo en el que se mueve la tesis e incluye la introducción.

La segunda división da cuenta del marco teórico utilizado. Así, el capítulo 2 desarrolla el modelo de procesamiento del input (PI) de VanPatten (1996, 2002a, 2004 y 2007), que a su vez es el marco en el que funciona la metodología de instrucción de procesamiento (IP). Las últimas secciones de este capítulo se ocuparán de explicar y justificar una propuesta de extensión de las aplicaciones de la IP al output, dado que este es un componente clave del aula de L2/LE. Se darán razones para «ampliar» la IP y se explicará la relación de esta propuesta con el presente estudio.
El capítulo 3 se encarga de la lingüística y la gramática cognitiva. Este capítulo tiene tres grandes objetivos. Primero, presentar los orígenes y bases teóricas que hacen de lo cognitivo una disciplina con creciente presencia en ASL. Segundo, describir la relación entre GC y ASL y, por último, presentar la gramática operativa (GrOp) de Ruiz Campillo (2007a y b y 2008) como propuesta de instrucción gramatical para la clase de E/LE.

La tercera división del trabajo analiza la forma meta estudiada, es decir, la selección modal en E/LE. El capítulo 4 analiza las características del modo verbal desde varias perspectivas, entre las que se encuentran sus características gramaticales consideradas desde su enseñanza y aprendizaje. El capítulo 5, por otro lado, relaciona la selección modal con el marco teórico, es decir, que presenta las aplicaciones metodológicas que tanto la IP como la GrOp ofrecen, explicando cómo ambos enfoques interactúan y cómo pueden combinarse para crear una completa metodología de instrucción.

La cuarta división trata del estudio empírico que se llevó a cabo para este trabajo: metodología, diseño, procedimiento de evaluación y análisis de datos.

La quinta división contiene el capítulo de las conclusiones generales (capítulo 9), donde se integran todos los aspectos detallados en cada capítulo, y la sexta y última división contiene todas las referencias citadas a lo largo del texto (en el capítulo 10) y los apéndices que completan el trabajo: cuestionarios generales, «paquetes de instrucción» y materiales de evaluación.

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En el presente artículo se ha examinado el tratamiento de la gramática en las últimas décadas. A partir del Marco común europeo de referencia para las lenguas y el Plan Curricular del Instituto Cervantes, la fragmentación y la polémica de la etapa anterior ceden y dan paso a una situación mucho más estable. Así, hoy día es difícil que alguien dude de que es necesaria la instrucción gramatical en el aula de ELE, aunque, eso sí, subordinada a los objetivos comunicativos, de modo que lo que hay ahora es más que gramática, gramática pragmatizada. Signo igualmente de estos tiempos actuales es la base cognitivista de la gramática que se enseña. Tal perspectiva no solo responde a la especulación surgida a partir de intuiciones o el sentido común, sino también a investigaciones cada vez más importantes sobre la adquisición/aprendizaje de la LE.

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Dentro del marco de la Adquisición de Segundas Lenguas, este artículo
pretende dar una perspectiva global de la enseñanza de gramática en el aula de
lenguas extranjeras y de su evolución histórica. El objetivo es entender el lugar que
actualmente ocupa en la investigación la instrucción formal de gramática y
presentar sus últimas tendencias. Por un lado, para la enseñanza explícita de
formas meta, se introduce la Gramática Cognitiva en general y su enfoque
Operativo para E/LE en particular. Y por otro lado, se discute la utilidad de las
metodologías de foco en la forma en general, y de la Instrucción de Procesamiento
en particular para la práctica de estructuras en el aula. Se plantea aquí la unión
metodológica de ambas propuestas para promover la conexión de formas
lingüísticas y sus significados, con el propósito de proporcionar a los aprendientes
una comprensión de gramática que les permita controlar su propio aprendizaje y
construir significados basados en su intención comunicativa. 

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DOI: https://doi.org/10.5209/clac.76713

El presente artículo explora la aplicación de la metonimia conceptual (Lakoff, 1987; Ruiz de Mendoza, 2000; Langacker, 2009; Panther, Thornburg y Barcelona, 2009; Barcelona 2013) en el desarrollo de materiales pedagógicos para la enseñanza del sistema verbal a aprendientes de español como segunda lengua/lengua extranjera. Para ello, se describen las ventajas de introducir el razonamiento inferencial mediante la metonimia en los materiales didácticos —descripciones y actividades—, a partir de algunos de los principios del modelo de la Gramática Cognitiva (Langacker, 1987, 1991, 2000, 2001, 2008, 2009). El artículo se centra en los usos de tiempos verbales que implican procesos metonímicos, en concreto, las extensiones de significado presentes en dos tiempos pretéritos en español: (1) el significado accional de verbos estativos cuando se transmiten con pretérito indefinido, como en Pudimos comprar la casa, que se ve ampliado metonímicamente a Compramos la casa; y (2) el uso distanciador (citativo) del pretérito imperfecto referido a eventos o situaciones presentes, como en ¿Cómo te llamabas?, ampliado metonímicamente a Se me ha dicho/No recuerdo/No he oído cómo te llamas. Por último, con el fin de analizar en qué medida este enfoque puede contribuir a la enseñanza del sistema verbal español, se explora el potencial pedagógico de algunas técnicas y recursos, en concreto, (a) descripciones gramaticales pedagógicas centradas en el razonamiento metafórico y metonímico, (b) ejercicios de paráfrasis centrados en la indeterminación del significado para promover la concienciación de los aprendientes, y (c) la creación de redes y el uso de imágenes (dinámicas) para ejemplificar la variabilidad de las conceptualizaciones del significado gramatical

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This paper explores the application of conceptual metonymy (Lakoff, 1987; Ruiz de Mendoza, 2000; Langacker, 2009; Panther, Thornburg and Barcelona, 2009; Barcelona, 2013) in the development of pedagogical resources for the teaching of the Spanish verbal system to L2/FL learners. To this end, a description is given of the advantages of introducing inferential reasoning using metonymy based on certain principles taken from the Cognitive Grammar model (Langacker, 1987, 1991, 2000, 2001, 2008, 2009) in grammar teaching materials — both descriptions and activities. We focus on tense uses that involve metonymic processes, particularly, the meaning extensions in two Spanish past tenses: (1) the actional meaning of stative verbs when conveyed in pretérito indefinido (preterit), as in Pudimos comprar la casa 'We could buy the house', metonymically extended to Compramos la casa 'We bought the house'; and (2) the distancing use (uso citativo) of pretérito imperfecto (imperfect) when referring to current facts, as in ¿Cómo te llamabas? (How PRO.REFL.2SG call.IPFV.PST.2SG?) 'What was your name again?', which is metonymically extended to (Se me ha dicho/No recuerdo/No he oído) cómo te llamas [('I have been told/I can't recall/I couldn't hear') how PRO.REFL.2SG call.PRES.2SG]. In order to discuss the kind of contribution that this conceptual standpoint can make to the teaching of the Spanish verbal system, the pedagogical potential of some techniques and resources is explored in terms of (a) metonymic and metaphorical reasoning in pedagogical grammar descriptions, (b) consciousness-raising paraphrase exercises focused on meaning indeterminacy, and (c) network building and the use of (dynamic) images to show variable construals in grammatical meaning.