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A growing body of evidence suggests that second or foreign language learners stand a lot to gain from mastering a variety of multiword units, such as idiomatic expressions and collocations. Although most of the research on this formulaic dimension of language and its relevance for language learners has so far dealt with English, there are solid grounds for believing that formulaicity is part and parcel of natural languages in general, and that pedagogues should therefore give due attention to multiword units also in other target languages than English, such as Spanish. Contemporary textbooks for language learning have started to include a focus on lexical phrases generally and on collocations in particular, albeit mostly through decontextualized exercises where learners are required in one way or another to match words that form partnerships. Often, these exercises do not first provide the learners with exemplars of the correct, intact target collocations that are to be assembled in the exercises. Instead, these exercise types appear to rely on trial and error as a pathway for learning. We report a small-scale experimental study where learners of L2 Spanish tackled a series of collocation exercises that relied either on corrective feedback (i.e., trial and error) or on prior consultation of exemplars (i.e., errorless practice). Pre-test to post-test comparisons reveal no overall difference in effectiveness between the two procedures. However, when students under the trial-and-error procedure supplied a wrong response in the exercises, the corrective feedback seldom had a remedial effect.

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Existe una creciente evidencia que sugiere que es beneficioso para los aprendices de una segunda lengua o lengua extranjera conocer una variedad de expresiones fraseológicas tales como las expresiones idiomáticas y las colocaciones. Aunque la mayor parte de la investigación con respecto a la relevancia de la dimensión formulaica de la lengua se ha centrado en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, muchos indicios sugieren que la formulaicidad es inherente a todas las lenguas naturales, por lo que los docentes deberían prestar la debida atención a las expresiones fraseológicas en la enseñanza no solo del inglés, sino también de otras lenguas meta, como el español. Es cierto que los manuales de enseñanza de lenguas actuales han empezado a dar más énfasis a las colocaciones, aunque mayoritariamente mediante ejercicios descontextualizados en los que se pide al aprendiz que relacione las palabras que forman una colocación. En muchos casos, estos ejercicios no presentan anteriormente a los aprendices ningún ejemplo de las colocaciones meta en su forma correcta y completa. En cambio, estos ejercicios parecen basarse en una práctica de aprendizaje de ensayo y error. Presentamos un ensayo experimental a pequeña escala en el que aprendientes de español como L2 hicieron, en un caso, unos ejercicios de colocaciones basados en los beneficios del feedback correctivo (es decir, de ensayo y error) y, en otro, en los beneficios de presentarles unos ejemplos correctos (es decir, un método de aprendizaje cuya práctica evita trabajar con muestras erróneas). La comparación de los avances en el aprendizaje general, por medio de una comparación de los resultados en los test previos y posteriores, no revelan diferencias generales entre los dos métodos. Sin embargo, en el caso de las respuestas erróneas en el método de ensayo y error, el feedback correctivo raras veces llevó a una mayor corrección por parte de los estudiantes.

The present study reports on the impact of pedagogical intervention on the second language (L2) pragmatic development of seven L2 learners of Spanish during a short-term study abroad (SA) experience in Buenos Aires, Argentina. During pre-departure orientation, the students received 90 minutes of explicit instruction about requests. In the course of their time abroad, the students were given strategic tasks designed to draw their attention to pragmatic features of the host community. Using role plays to measure the effects of the intervention, we compared our students’ request strategies before and after SA, and then once again five weeks after their return to the United States. Results indicate that the participants became more target-like in their use of requests from pre-test to post-test, and from pre-test to delayed post-test. Our findings suggest that explicit instruction has the potential to enhance L2 pragmatic development in SA contexts.

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Este estudio se enfoca en el impacto de la intervención pedagógica sobre el desarrollo pragmático de siete estudiantes durante un estudio en el extranjero de corta duración en Buenos Aires, Argentina. Antes del viaje, los estudiantes recibieron 90 minutos de enseñanza explícita sobre peticiones. Durante su estadía, se les dio una serie de tareas estratégicas diseñadas para hacerles notar rasgos pragmáticos importantes de la cultura argentina. Usando breves simulaciones para medir el efecto de la intervención, comparamos las estrategias de petición que usaron antes e inmediatamente después de su estadía, y también cinco semanas después de haber vuelto a los Estados Unidos. Los resultados indican que entre el comienzo y el fin del programa de estudio, y aún cinco semanas después del fin del programa, la realización de peticiones por parte de los estudiantes de español se asemejó a la de los hablantes nativos de español. Los resultados señalan que en el contexto de un programa de estudios en el extranjero, la enseñanza explícita puede tener un impacto positivo sobre el desarrollo pragmático de la L2 en los estudiantes.

Repeated viewing of the same video is a common strategy among autonomous language learners as well as a much used pedagogical strategy among foreign language (FL) teachers. Learners may watch the same video more than once, to increase global comprehension of the target language or to focus their attention on linguistic aspects, such as new vocabulary or pronunciation. This study sought to examine to what extent repetition is more efficient for vocabulary learning if the second viewing follows the first immediately, or a week later. Participants were upper intermediate-level college learners who were distributed into three groups, one watched a TV series episode twice in the same session, one also watched the same episode twice but one week apart, and the last (control) group did not watch the video. Tests of word meaning recognition and word meaning recall were administered before and after viewing (pretest-immediate posttest-delayed posttest). The pretest and posttests contained 23 target items and 17 distracters (single words and multi-word expressions). In addition, the study explored the influence of two learner factors, each related to one of two verbal input channels: sound recognition for the audio and reading efficacy (reading speed and comprehension) for the onscreen text. The results indicated significant vocabulary learning from viewing and slightly higher benefits for the spaced repetition group at immediate posttest. The results also showed a significant influence of previous target vocabulary knowledge and of aptitude, as measured by the LLAMA D test, but not of reading efficacy.

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Fan practices involving translation open up opportunities to explore language learning practices within the fandom (Sauro, 2017). We examine how three fans capitalize on fan translation and language learning. We consider the cases of Selo (an English–Spanish translator of games), Nino (a Japanese–Catalan fansubber of anime, and Alro (an English–Spanish translator of fanfics). A corpus was built consisting of 297 minutes of interviews, 186 screenshots of language learning events from online sites, and 213 minutes of screencast videos of online activity. Drawing upon the conceptual framework of new literacy studies (Barton, 2007), we set four themes to present fans’ literacy practices and language learning: (a) fan translation, (b) understanding the original text, (c) writing and preparing the translation, and (d) tools, resources, and collaborative online practices. Results indicated that the three informants encountered an open space for agency, creativity, and identity building and reinforcement through fan translation. Their translations provided content and represented the generators of the semiotic fabric in their fandoms (Gee, 2005). As fan translators, they learned language in multiple ways, such as peer-to-peer feedback, autodidactism, and creative uses of Google Translate. Future research may attempt to transfer knowledge from digital wilds into formal education.

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La función y la utilidad del feedback sobre los trabajos de escritura en la clase de lenguas extranjeras es un tema ampliamente debatido en el campo y hoy sabemos que no cualquier tipo de feedback es efectivo. El propósito de este artículo es analizar y discutir los resultados obtenidos en un curso de escritura llevado a cabo en una universidad danesa con estudiantes de la carrera de máster de español, donde se ha experimentado con una cadena de distintos tipos de feedback para apoyar el aprendizaje y la motivación de las/os participantes. El curso, inspirado en un enfoque socioconstructivista del aprendizaje, se caracteriza por su énfasis en las necesidades y los deseos de los aprendices, quienes asumen diversos roles: como escritores, lectores críticos, editores y sujetos que reflexionan sobre su propio proceso de aprendizaje. A continuación, se discute el diseño del curso y los distintos tipos de feedback practicados, caracterizados todos por su naturaleza interactiva, intensiva e inmediata. Mediante el análisis del material recopilado, se discute, además, el desempeño de las/os participantes en cada uno de los eslabones de la cadena y su evaluación de la experiencia en cuanto a aprendizaje y motivación.

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The role and usefulness of feedback on writing in the context of foreign language learning and teaching is a widely debated topic and today we know that not just any type of feedback is effective. The purpose of this article is to analyze and discuss the results obtained in a writing course carried out at a Danish university with master’s students of Spanish, where a chain of different types of feedback has been experimented with to support learning and motivation. The course, inspired by a socio-constructivist approach to learning, is intended to cater for the needs and desires of the students, who take up different roles: as writers, critical readers, editors, and subjects who reflect on their own learning process. I will discuss the course design and the different types of feedback used, all of them interactive, intensive and immediate. Through the analysis of the collected data, I will also discuss the participants’ performance in each of the links in the feedback chain and their own evaluation of the experience regarding learning and motivation.

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En los intercambios virtuales, el primer contacto entre los estudiantes es un momento clave, ya que determina la forma en la que los estudiantes se relacionarán entre sí durante todo el proceso de aprendizaje. La aplicación Flipgrid puede resultar una herramienta útil para desarrollar una primera toma de contacto tanto en proyectos de telecolaboración como en contextos educativos digitales. El objetivo de este artículo es explorar las estrategias técnicas, comunicativas y afectivas que los estudiantes que participaron en el proyecto de telecolaboración HI-UB durante el semestre de primavera de 2019 utilizaron en sus primeras interacciones para lograr la proximidad. Los datos se obtuvieron tanto de las grabaciones en video realizadas en Flipgrid por 22 estudiantes del programa de Máster de la Universidad de Barcelona y 11 estudiantes de español como lengua extranjera de la Universidad de Islandia, como de sus reflexiones. Los resultados muestran que este primer encuentro asincrónico en vídeo les resultó útil, ya que les ayudó a reducir la ansiedad, proporcionó una buena atmósfera emocional y fomentó su motivación hacia las tareas posteriores del proyecto de telecolaboración.