Bibliografía - aprendizaje

Rod Ellis (2005)

The purpose of this literature review is to examine theory and research that has addressed what constitutes effective pedagogy for the acquisition of a second language (L2) in a classroom context. In other words, the review seeks to answer the question: How can instruction best ensure successful language learning?

This is not an easy question to answer, both because there are many competing theories offering very different perspectives on how instruction can promote language learning and because the empirical research does not always afford clear cut findings. We will endeavour to reflect the different theoretical viewpoints and findings in the review. To do otherwise would be to misrepresent the current state of research in this field.

However, in order to avoid the pitfalls of complete relativity, we will attempt to identify a number of general principles, based on theory and research, which we believe can provide a guideline for designers of language curricula and for classroom teachers. In proposing these principles we do not wish to adopt a positivist stance. We do not believe that the research findings to date provide definitive specifications for language instruction. Rather we wish to suggest, in line with Stenhouse’s (1975) arguments, that the principles be viewed as ‘provisional specifications’ best operationalised and then tried out by teachers in their own teaching contexts.

The review begins with an examination of the learning theories that underlie three mainstream approaches to language teaching (Section A). From there, it moves on to consider empirical studies of classroom teaching and learning (Section B). Given the vast amount of research that has taken place over the last three decades, the research considered will necessarily be selective, focusing on key theoretical claims and seminal studies. These sections provide the basis for the identification of a set of general principles (Section C). The review concludes with a discussion of how the research can best be utilized by practitioners (Section D).

Inevitably in a review of this nature, readers will be confronted with a number of technical terms. In some cases, where they are of central importance these will be defined in the main text. However, in cases where they are less central, they are defined in the glossary. All terms in bold print can be found in the glossary. 

This book presents a view of human language as social interaction, illustrating its implications for language learning and second language teaching. The volume advocates for researchers, practitioners, and administrators to rethink and reconceptualize an understanding of language beyond that of the written word to one encompassing social and interactional activity built on co-construction, collaboration, and negotiation. The book emphasizes the ways in which this view of language can shed light on the language learning process as one which draws on discrete linguistic units and constructions in conjunction with a range of temporal, sequential, and embodied resources across a variety of social contexts. In turn, these insights prompt further reflection and discussion on their implications for advancing second language teaching practice. This book will be key reading for scholars interested in second language teaching research, as well as active second language teachers and language program administrators.

Contenidos

Preface

Chapter 1: Introduction
1.1 Research on Language and Interaction Across Disciplines
1.2 Research on Interaction and Second Language Teaching
1.3 On Grammatical Sentences and their Limits
1.4 Action and Sequence: Composition, Position, and Context
1.5 Conclusion

Chapter 2: Understanding interaction
2.1 Basics: Action and Sequence
2.2 Larger Courses of Action
2.3 Why We Talk
2.4 Interaction, Language, and Culture
2.5 Conclusion

Chapter 3: Understanding language learning
3.1 On Learning vs. Teaching
3.2 Language Learning in Children
3.3 Second Language Learning
3.4 Situated Interaction as Driver and Object of Learning
3.5 Language Learning Revisited
3.6 Conclusion

Chapter 4: Understanding interaction in the classroom
4.1 Researching Classroom Interaction
4.2 Shaping Classroom Interaction for Maximizing Learning
4.3 Interaction as Teaching and Learning Target
4.4 Conclusion

Chapter 5: Interaction, language use, and second language teaching
5.1 Main Insights
5.2 Discussion

VV. AA. (2020)

This book provides a forum for methodological discussions emanating from researchers engaged in studying how individuals acquire an additional language. Whereas publications in the field of second language acquisition generally report on empirical studies with relatively little space dedicated to questions of method, the current book gave authors the opportunity to more fully develop a discussion piece around a methodological issue in connection with the interpretation of language-learning data. The result is a set of seven thought-provoking contributions from researchers with diverse interests. Three main topics are addressed in these chapters: the role of native-speaker norms in second-language analyses, the impact of epistemological stance on experimental design and/or data interpretation, and the challenges of transcription and annotation of language-learning data, with a focus on data ambiguity. Authors expand on these crucial issues, reflect on best practices, and provide in many instances concrete examples of the impact they have on data interpretation.

Contents

Introduction
Reflecting on data interpretation in SLA
Amanda Edmonds, Pascale Leclercq, Aarnes Gudmestad

L2 acquisition in a rich dialectal environment
Some methodological considerations when SLA meets dialectology

Linda Evenstad Emilsen, Åshild Søfteland

Comparing ERPs between native speakers and second language learners
Dealing with individual variability

Maud Pélissier

Replication
Measuring the influence of typologically diverse target language properties on input processing at the initial stages of acquisition

Marzena Watorek, Rebekah Rast, Xinyue Cécilia Yu, Pascale Trévisiol, Hedi Majdoub, Qianwen Guan, Xiaoliang Huang

On the relationship between epistemology and methodology
A reanalysis of grammatical gender in additional-language Spanish
Aarnes Gudmestad

Analysing interaction in primary school language classes
Multilevel annotation and analysis with EXMARaLDA

Heather E. Hilton, John Osborne

Transcribing interlanguage
The case of verb-final [e] in L2 French

Pascale Leclercq

Potential pitfalls of interpreting data from English-French tandem conversations
Sylwia Scheuer, Céline Horgues

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En un estudio previo comprobamos las ventajas de aprender un conjunto de locuciones idiomáticas del español mediante dos propuestas didácticas basadas en la lingüística cognitiva en las que los participantes reflexionaban sobre la conexión entre la lectura literal y el significado idiomático de estas unidades de manera retroactiva (tras recibir el significado) o proactiva (antes de descubrirlo) (Ureña Tormo et al., 2020). El presente trabajo se centra en abordar las respuestas incorrectas del estudio anterior e identifica cuatro tipos de errores: a) interferencias con el significado de otra locución aprendida; b) significado literal; c) significado sin relación con la locución; d) respuesta en blanco. Entre ellos, predominan significativamente las respuestas en blanco (d), sobre todo una semana después de haber aprendido las locuciones, mientras que las confusiones entre locuciones (a) disminuyen notablemente con el paso del tiempo. Los resultados no permiten establecer si alguno de los planteamientos metodológicos es más propenso a provocar o evitar un determinado tipo de errores; sin embargo, dado que la propuesta basada en reflexionar sobre el nexo literal-figurado de manera retroactiva reporta resultados superiores, conviene seguir explorando su potencial didáctico y vincularlo a locuciones con características particulares.

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Este artículo presenta una reflexión sobre el papel central de dos paradigmas de la teoría lingüística actual en los estudios de adquisición/aprendizaje de ELE/L2 y su operatividad en la enseñanza. Tanto la Gramática Generativa (GG) como la Gramática Cognitiva (GC) son modelos lingüísticos de corte mentalista, pero sus postulados sobre la relación entre la cognición humana y el conocimiento lingüístico de la lengua no nativa son, en muchos casos, opuestos y, por tanto, conducen a diferentes implicaciones para una gramática pedagógica. A lo largo del artículo consideraremos también el modo en el que pueden llegar a ser complementarios. Aunque la GC ha tenido mayor difusión y aplicación en el aula, la GG actual puede tener un gran impacto tanto en el currículo como en la instrucción al presentar una mayor capacidad predictiva sobre la dificultad del aprendiz para procesar cognitivamente determinados tipos de estructuras lingüísticas. Finalmente, se presentan algunas cuestiones clave sobre conocimiento lingüístico, procesabilidad, input, y su papel en la intervención en el aula.

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Este trabajo investiga los efectos de la instrucción pragmática y el enfoque por tareas en la producción escrita de correos electrónicos en situaciones de reclamos, por parte de aprendices de español L2 (EL2), en un contexto de aula virtual. Se analiza un corpus compuesto por las redacciones de estudiantes universitarios de EL2 en Suecia, obtenido a través de un diseño de prueba anterior, tratamiento pedagógico, prueba posterior y posterior prolongada, así como de hablantes del español L1. Este corpus es complementado con un cuestionario de hábitos pragmáticos aplicado al grupo de español L1. El análisis observa el uso de secuencias de inicio, modificaciones externas y secuencias de cierre en los reclamos, en un contexto de comunicación asimétrica. Asimismo, se analiza el éxito del reclamo producido por los aprendices desde la perspectiva del destinatario del correo y su percepción sobre la adecuación pragmática. Los resultados indican un efecto positivo de la instrucción en el aprendizaje pragmático demostrado por los aprendices, impactando la producción escrita de los reclamos en términos de adecuación pragmática.

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This work examines the effects of pragmatic instruction and task-based language teaching (TBLT) in Spanish L2 learners’ written production of email complaints in an online classroom. A corpus of emails written by university students of L2 Spanish in Sweden and L1 peninsular Spanish speakers was obtained through a pretest, pedagogical treatment, posttest, and delayed posttest design. In addition, a questionnaire on pragmatic habits was applied to the Spanish L1 speakers. The corpus was analyzed with regard to the use of opening sequences, external modification, and closing sequences in email complaints in an asymmetric relationship. The study also used an analysis of students’ overall success of complaints, assessed from the recipient’s perspective. The findings indicated positive effects of pragmatic task-based instruction on the learning of pragmatics, and it positively impacted learners’ written production of L2 complaints in terms of pragmatic appropriateness.

El Marco común europeo de referencia proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida.
Se pretende que el Marco de referencia venza las barreras producidas por los distintos sistemas educativos europeos que limitan la comunicación entre los profesionales que trabajan en el campo de las lenguas modernas. El Marco proporciona a los administradores educativos, a los diseñadores de cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las entidades examinadoras, etc., los medios adecuados para que reflexionen sobre su propia práctica, con el fin de ubicar y coordinar sus esfuerzos y asegurar que éstos satisfagan las necesidades de sus alumnos.
Al ofrecer una base común para la descripción explícita de los objetivos, los contenidos y la metodología, el Marco de referencia favorece la transparencia de los cursos, los programas y las titulaciones, fomentando de esta forma la cooperación internacional en el campo de las lenguas modernas. La presentación de criterios objetivos que describan el dominio de la lengua facilitará el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos contextos de aprendizaje y, consecuentemente, contribuirá a la movilidad en Europa.

El carácter taxonómico del Marco de referencia supone, inevitablemente, el intento de abarcar la gran complejidad del lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa en componentes separados. Esto hace que nos enfrentemos a problemas psicológicos y pedagógicos de cierta envergadura. La comunicación apela al ser humano en su totalidad; las competencias separadas y clasificadas en esta obra interactúan de manera compleja en el desarrollo de la personalidad única de cada individuo. Como agente social, cada individuo establece relaciones con un amplio conjunto de grupos sociales superpuestos, que unidos definen la identidad. En un enfoque intercultural, uno de los objetivos fundamentales de la educación en la lengua es el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura. Corresponde a los profesores y a los alumnos la tarea de reintegrar todas las partes en una totalidad que se desarrolle de manera fructífera.

El Marco de referencia comprende la descripción de cualificaciones «parciales», que son apropiadas sólo cuando se requiere un conocimiento más restringido de la lengua (por ejemplo, para la comprensión más que para la expresión oral), o cuando se dispone de una cantidad limitada de tiempo para el aprendizaje de una tercera o cuarta lengua y se pueden conseguir quizás unos resultados más útiles aspirando, por ejemplo, a las destrezas de reconocimiento más que a las de recuperación. El hecho de dar un reconocimiento formal a dichas capacidades contribuirá al fomento del plurilingüismo mediante el aprendizaje de una mayor variedad de lenguas europeas

In the current study I explore the relationship between epistemology and methodology through a reanalysis of production data on grammatical gender in additionallanguage Spanish that were analysed in Gudmestad et al. (2019). This reanalysis consists of a shift in the epistemology from the one adopted by Gudmestad et al., where gender marking, which occurs between nouns and both determiners and adjectives, is a unified linguistic phenomenon. In contrast, the assumption in the present investigation is that the acquisition of gender marking entails learning gender assignment and gender agreement, two different learning processes that are observable in language behaviour with determiners and adjectives, respectively. In order to reflect critically on the relationship between epistemology and methodology and specifically on its influence on the interpretation of learner data, I conduct a multi-step analysis that is guided by the differentiation between gender assignment, which can be observed on determiners, and gender agreement, which can be observed on adjectives. I also discuss how the interpretation of the findings can be impacted by the epistemology that guides the current study.

Jing Li (2023)

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En base a la teoría de los sistemas complejos y adoptando el método de microcambios, el presente trabajo tiene, como objeto de estudio, una clase de alumnos chinos del primer año de la carrera de Filología Hispánica. Se ha realizado un seguimiento de las variables de la riqueza léxica, incluidas la diversidad, densidad, complejidad y tasa de error, y sus patrones de interacción. El resultado muestra que (1) los alumnos presentan un desarrollo fluctuante y no lineal, pero aquellos con un nivel alto del idioma son los primeros en evidenciar cambios en el aprendizaje, como alcanzar el estado atractor, mientras los alumnos con menos nivel experimentan un período fluctuante más largo; (2) el alumno de nivel superior presenta una correlación de las variables léxicas, principalmente de apoyo mutuo, mientras el alumno de nivel medio tiene una correlación de competencia y el alumno de menor nivel no muestra una correlación relevante. Las diferencias grupales e individuales se deben a la asignación de recursos del ecosistema cognitivo, que abarcan cuestiones internas, como la motivación, las creencias de aprendizaje y el input léxico, y aspectos externos, como el tema.

VV. AA. (2021)

Spanish Vocabulary Learning in Meaning-Oriented Instruction is the first comprehensive overview of current research and instructional practices into Spanish vocabulary acquisition through the lens of Meaning-Oriented Instruction (MOI).

Contenidos

  • Introduction: Meaning and Vocabulary: Two Key Elements of Spanish Language Teaching
    Joe Barcroft and Javier Muñoz-Basols
  • 1. Identifying Target Spanish Vocabulary: Issues of Regional Variation
    Manuel Díaz-Campos and Laura Merino
  • 2. Input, Tasks, and Processing Specificity in Spanish Vocabulary Learning
    Joe Barcroft
  • 3. Incidental Learning of L2 Spanish Vocabulary
    María Pilar Agustín-Llach
  • 4. Acquisition of Idiomatic Language in L2 Spanish
    Frank Boers and Javier Muñoz-Basols
  • 5. Lexicographic Perspectives and L2 Spanish Vocabulary
    Antoni Nomdedeu Rull
  • 6. Quality of Lexicosemantic Representation in L2 Spanish
    Gretchen Sunderman and Jamile Forcelini
  • 7. Testing L2 Spanish Vocabulary Knowledge
    Ignacio Rodríguez Sánchez
  • 8. Receptive and Productive Vocabulary Levels Tests for L2 Spanish
    Paul Chandler

This book contributes to emerging research on third language acquisition (TLA) and pinpoints the main factors characterising TLA as a different process and area of study from second language acquisition. Moving beyond the dichotomous conception of monolingualism and bilingualism, it proposes a holistic and interdisciplinary approach to studying acquisition of a third or additional language. It presents readers with a practical guide to understanding how these languages are processed, learned and taught and addresses the cognitive, linguistic and affective factors which make multilingual learning and teaching a complex and unique phenomenon. It also emphasises the important role of teachers as knowledge generators. Through various examples of multilingual education practices, it highlights how fundamental teachers are as bridges between education and research on multilingualism. This book will appeal to postgraduate students, teacher trainers and researchers in the fields of multilingual education and cognitive linguistics.

Contenidos
Introduction

Chapter 1. Second vs Third Language Acquisition 

Chapter 2. The Role of Prior Formal Language Learning and Mediating Factors in Third or Additional Language Acquisition 

Chapter 3. Metalinguistic Awareness and Third or Additional Language Acquisition  

Chapter 4. Multilingual Education and Translanguaging: A 'Practical Theory of Languages'

Chapter 5. From Bilingual to Multilingual Education: Teaching, Assessing and Testing Trends

Conclusion

There seems to be a gap between the way polyglots learn languages and the way they are taught in most language courses. Why is that? And what exactly makes polyglots’ ways of learning languages different? 

Lýdia’s mission as a language mentor is to help people learn languages more effectively by applying learning strategies that polyglots use. In this talk, she provides a few insights on where the methods of polyglots and of foreign language teachers seem to differ. She’s helped thousands of Slovaks change their approach to learning foreign languages by applying polyglots’ principles in practice.

VV. AA. (2018)

Colección compuesta por 4 volúmenes dirigida a profesores o futuros profesores de español como lengua extranjera, así como todos los investigadores de esta especialidad.
Ofrece una exposición detallada y didáctica de cada contenido sobre una base científica sólida.  Incluye, como otra novedad, una secuencia pedagógica completa y con rigor metodológico: fundamentos teóricos de cada tema, propuestas didácticas para desarrollar en el aula de ELE, pruebas e instrumentos de evaluación, temas para la reflexión y ampliación y una selecta bibliografía comentada.
Un equipo de más de una decena de autores han trabajo en esta colección, contando además con prólogos de Marta Baralo Ottonello, Ernesto Martín Peris, Salvador Gutiérrez Ordóñez y José J. Gómez Asencio.

  • Volumen I: Fundamentos, enfoques y tendencias
  • Volumen II: Enseñanza-aprendizaje de los componentes lingüísticos
  • Volumen III: Programación y diseño de unidades didácticas
  • Volumen IV: Literatura, cine y otras manifestaciones culturales

The imagination effect occurs when students learn better from imagining concepts and procedures rather than from studying them. Cognitive load theory explains the effect by better use of available working memory resources and increased productive, intrinsic cognitive load. The effect has been found in numerous empirical studies. However, in the majority of studies demonstrating the effect, visual/spatial information has been used: the type of information that is believed to be easy for imagining. The reported two experiments investigated if an imagination effect could be obtained using verbal information in the area of learning a second language. The results indicated that while textual material was expectedly more difficult for learning than diagrammatic material, asking learners to imagine textual material did improve performance. Cognitive load theory has been used as a theoretical framework to interpret the results.

This classroom-based action research (CBAR) corroborated our belief in the valuable role rubrics play in a tertiary L2 writing context where English is the medium of instruction. The three-stage CBAR involved ongoing discussions between us, two writing teacher-researchers, as we adapted our teaching and assessment strategies to explore the potential of rubrics as formative tools. This study confirmed the proactive role rubrics could play in teaching writing and promoting successful partnerships between teachers and students during the assessment process. The multifaceted function of rubrics as driver of change in practitioners’ approaches to teaching and assessing writing as well as a tool that enables students to take ownership of the different stages of their writing was a major finding of our study.

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