Bibliografía

VV. AA. (2014)

Excepción hecha quizá de Facebook, Twitter es la red social que más impacto ha tenido en la sociedad digital, y la que más probabilidades de crecimiento parece ofrecer a tenor tanto del desarrollo de la propia red como de los nuevos soportes y dispositivos móviles que comienzan a popularizarse partir de la segunda década del siglo XXI. En este sentido se hacía necesaria una obra que sistematizara, revisara y ampliara diferentes aproximaciones marginales que sobre la cuestión se habían llevado a cabo en congresos, artículos y trabajos de fin de máster. Por ello, la obra colectiva que se presenta aquí persigue un triple objetivo: a) indagar en las aplicaciones de la red social Twitter a la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas en general y en español en particular, b) reunir una colección de artículos en los que se aborde el tema desde diversas ópticas y dimensiones y c) crear, editar y difundir el resultado mediante la publicación de un monográfico.

El libro está dividido en cinco secciones con una distribución defectiva, y que obedecen a una disposición deductiva gradual que componen un todo articulado, en ningún momento planteado en compartimentos estancos. 
De este modo, a la primera sección pertenecen las contribuciones de Mar Galindo y Javier Villatoro. En él se aborda un primer acercamiento a la red de microblogging desde dos perspectivas complementarias: la lengua y su uso como espacio de aprendizaje y comunicación.
Una segunda parte atiende a los principios generales que rigen el uso de Twitter como cohesión de una comunidad de aprendizaje. A ello se dedican los trabajos de Elisa Hergueta y el realizado de forma conjunta por Manuel Rastrero y Daniel Varo.
El tercero de los apartados generales de la obra trata el uso que las instituciones, editoriales y asociaciones hacen de Twitter como herramienta de difusión y community management. A ello se dedica el texto del equipo de RutaEle, Revista digital de innovación educativa para profesores de E/LE.
Una cuarta sección, constituida por las aportaciones de y Guillermo Gómez Muñoz, Vanessa Ruiz Torres y Roberto Cuadros Muñoz, se centra en las aplicaciones de Twitter en la formación de profesores.
El quinto y último de los bloques temáticos aborda de manera más específica la inclusión de Twitter en el currículo de lenguas, actividades didácticas, su evaluación y seguimiento. Lo conforman cuatro artículos, uno fir-mado en solitario por Francisco Herrera y otros tres elaborados colaborativamente por José Luis Espinosa y Lola Torres; José Ramón Rodríguez Martín y Ricardo Torres Morillas; y Adelaida Martín Bosque y María Ángeles Mejías Caravaca, respectivamente.

When learners of a new language draw on their native language (or on any other that they may know), this earlier acquired linguistic knowledge may influence their success. Such cross-linguistic influence, also known as language transfer, has long raised questions about what linguists can predict about success in the new language and about what processes are involved in using prior knowledge. This book lucidly brings together many insights on transfer: e.g. on the relation between translation and transfer, the relation between comprehension and production, and the problem of how complete any predictions of difficulty may ever be. The discussions also explore implications for future research and for classroom practice. The book will thus serve as a reliable guide for teachers, researchers, translators, interpreters, and students curious about language contact.

Contents
Chapter 1. Introduction

Part 1: Predictions and Constraints

Chapter 2. Was There Really Ever a Contrastive Analysis Hypothesis?

Chapter 3. Could a Contrastive Analysis Ever be Complete?

Chapter 4. Word-order Transfer, Metalinguistic Awareness and Constraints on Foreign Language Learning

Part 2: Language-specific Processing and Transfer

Chapter 5. Language Transfer and the Link between Comprehension and Production

Chapter 6. Focus Constructions and Language Transfer

Chapter 7. Translation and Language Transfer

Chapter 8. Conclusion

References

Cognitive Grammar is a radical alternative to the formalist theories that have dominated linguistic theory during the last half century. Instead of an objectivist semantics based on truth conditions or logical deduction, it adopts a conceptualist semantics based on human experience, our capacity to construe situations in alternate ways, and processes of imagination and mental construction. A conceptualist semantics makes possible an account of grammar which views it as being inherently meaningful (rather than an autonomous formal system). Grammar forms a continuum with lexicon, residing in assemblies of symbolic structures, i.e. pairings of conceptual structures and symbolizing phonological structures. Thus all grammatical elements are meaningful. It is shown in detail how Cognitive Grammar handles the major problems a theory of grammar has to deal with: grammatical classes, constructions, the relationship of grammar and lexicon, the capturing of regularities, and imposition of the proper restrictions. It is further shown how the framework applies to central domains of language structure: deixis, nominal structure, clausal structure, and complex sentences. Consideration is also given to discourse, the temporal dimension of grammar, and what it reveals about cognitive processes and the construction of our mental world.

Extended oral production has seldom been used to explore adjectival and verbal agreement in L2 Spanish. This study examines oral narrations to compare the agreement behavior, speech rates, and patterns of errors of highly proficient Spanish heritage and L2 learners (early and late bilinguals, respectively), whose L1 is English, with those of native controls. Although both bilingual groups displayed high agreement accuracy scores, only the early bilinguals performed at or close to ceiling. In addition, the L2 learners spoke significantly more slowly than the heritage and native speakers, who displayed similar speech rates. Explanations accounting for the differences in speech rates and agreement accuracy include age of acquisition of Spanish, syntactic distance between a noun and its adjective, and task effects. All of these factors favored the early bilinguals, enhancing their advantages over L2 learners. Findings suggest that the integrated knowledge and automatic access needed for native-like attainment in agreement behavior in extended oral production is more easily achievable by early than by late bilinguals.

101 PREGUNTAS para ser profe de ELE es un compendio de preguntas y respuestas, fácil de manejar, de tono didáctico y de imprescindible consulta en todos los niveles de especialización profesional y académica. Un manual imprescindible para cualquier biblioteca de ELE.

Está pensado para todos los perfiles: desde profesores noveles o estudiantes de posgrado que están aprendiendo a enseñar hasta instructores más veteranos que quieran refrescar algún concepto o consultar esas dudas pedagógicas que siempre surgen en el transcurso del día a día docente. Ideal también para cursos de formación, como lectura previa o como acompañamiento durante el estudio.

La obra se organiza en bloques temáticos, de modo que la lectura puede hacerse de manera global y lineal o por focos de interés.

En el primer bloque, “Panorámica general”, se presenta la trayectoria de la profesión y de la disciplina teórica que la ampara, la lingüística.
El segundo bloque, llamado “Aspectos profesionales”, aborda temas como, por ejemplo, cómo conseguir trabajo, qué cursos de formación existen o cómo montar una academia de idiomas.
El tercero, “Aspectos didácticos”, trata los contenidos dedicados a la enseñanza de la lengua –qué métodos han existido y existen, cómo dar una clase, cómo evaluar, cómo diseñar materiales, cómo corregir, etc.– y también todo lo que ello entraña: modelos de contenidos, evolución y descripción del dominio de los idiomas, detalle de los niveles para su medición, explicación de las destrezas y sus características, etc.
El último bloque, el cuarto, “Aspectos lingüísticos”, gira en torno a conceptos propios de la investigación en lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas –como input, interlengua, competencia comunicativa o fosilización– y a términos básicos relacionados con la estructura de los idiomas, para terminar de completar la formación esencial que se pretende ofrecer.

Cada pregunta presenta un apartado de ideas clave en el que se resumen las ideas principales y cuenta con un recurso digital en la ELEteca. Incluye un glosario de términos definidos sucintamente, un índice de términos citados y remisiones internas que ofrecen una panorámica conectada, con sentido, donde el puzle del conocimiento se va construyendo pieza a pieza, pregunta a pregunta.

This chapter introduces the rationale behind a social network analytic (SNA) approach in the context of second language acquisition (SLA). The conceptual overview presents ways of operationalising social graphs and common metrics used in the calculations, supported by illustrative examples. We then argue for merging quantitative SNA with qualitative data. Subsequently, we showcase findings from the PEERLANG project (Paradowski et al., 2021) investigating the influence of peer out-of-class interactions on SLA in two different contexts: among international participants in intensive summer language courses (multilingual “immersion” scenario), and stationary foreign language majors (“no immersion”). We reveal patterns emerging from both contexts, demonstrating the role that mobility plays in network dynamics, and how both factors together moderate language attainment. We show that the impact of peer learner networks on L2 acquisition can be both positive and negative, depending on the context and the network layer involved. Computational and anthropological SNA offers a novel methodology for investigating the link between social relations and language acquisition (especially L2 production).

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VV. AA. (2021)

El presente volumen recoge el inminente proceso de innovación en la didáctica del español LE/L2; uno en el que la educación personalizada, la justicia, la transversalidad, las habilidades transferibles, el humanismo digital –pero humanismo, al fin y al cabo– no exijan renunciar a la alta literatura, ni a la música, ni al pensamiento crítico, ni a la traducción, ni a los aspectos formales de la lingüística aplicada a la enseñanza de ELE, ni a la espontaneidad, ni a la creatividad cultural, ni al sentimiento de pertenencia a un grupo/curso de estudiantes en un contexto digital, ni siquiera en esa aparente burbuja digital que parece incitar a la soledad o al aislamiento.

En su primera acepción, el DRAE define innovar como «mudar o alterar algo, introduciendo novedades». Las contribuciones de este volumen muestran precisamente que en español LE/L2 no hace falta reinventar la rueda para generar innovación y acomodarnos con éxito a la «nueva normalidad»; solo es necesario un poco de creatividad (y cierto desarrollo competencial) para promover el empoderamiento digital del profesorado, sin abandonar la transversalidad educativa, pero tampoco los contenidos atemporales que enriquecen las estrategias de comunicación y las estrategias de aprendizaje –algo que al final acabará repercutiendo provechosamente en el alumnado‒.

Índice
Introducción (Pedro García Guirao)

Bloque I: Aprendizaje en línea y uso de tecnologías digitales
1. Perspectivas del profesor digital (M. Isabel Gibert Escofet)
2. La personalización de la enseñanza en el aprendizaje del español en línea: apuntes de una experiencia en República Checa (Ivana Kudrnová; Lillyam González)
3. Tecnología, pedagogía y liberación en la enseñanza de lenguas: el feedback audiovisual de videocaptura de pantalla (FAV) (Antonio Martínez-Arboleda)
4. Hacia un contexto híbrido de enseñanza-aprendizaje en la era pos-COVID-19 (Sandra Iglesia Martín; M. Isabel Gibert Escofet)

Bloque II: Promoción de la cultura crítica y de las competencias generales
5. Enseñanza de ELE a partir de las artes: música, poesía y drama (Juan de Dios Villanueva Roa; Rubén Cristóbal Hornillos; Paulina Nowakowska)
6. La literatura española de la Edad de Oro en la clase de español para extranjeros (M. José Rodríguez Mosquera)
7. Prácticas pedagógicas que promueven la justicia social en el aula de español (Liliana Paredes)
8. La integración de la música colombiana en la clase de ELE/L2: más allá de los estereotipos (Gloria Viviana Nieto Martín; Diana Alejandra Hincapié Moreno; Luz Dary León Wintaco)
9. Maneras innovadoras de leer (en voz alta) en clase de español LE/L2 (Pedro García Guirao)
10. El mundo hispanohablante en textos: reflexiones sobre la lectura y propuestas para un enfoque pluricéntrico (Irene Macías Fernández)

Bloque III: Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del español L2
11. Retos en la enseñanza de la coherencia y la cohesión en español L2 (Eladio Duque)
12. La argumentación del comentario de texto en la enseñanza universitaria estadounidense de ELE: análisis de demandas y propuestas innovadoras (M. Teresa Caro Valverde; M. Isabel de Vicente-Yagüe Jara)
13. Las formas de tratamiento en español: visión panorámica y sinóptica (Inmaculada Mas Álvarez)

Bloque IV: Nuevas estrategias en el español con fines específicos (EFE)
14. Español para robótica: español para fines específicos en la era de la información y de la comunicación (Jorge Martí-Contreras)
15. La traducción como comunidad de práctica en la enseñanza del español L2: colaboración, creatividad y pensamiento crítico (Joan Munné; Melissa Simmermeyer)
16. Enseñanza-aprendizaje del español: comunicación en el sector turístico (Almudena Barrientos-Báez; David Caldevilla-Domínguez; Alba-María Martínez-Sala)

Esta obra va dirigida a todos los docentes o futuros docentes de español como lengua extranjera que quieran aprender pautas sobre cómo trabajar la comprensión lectora desde diversos puntos de vista.
Incluye tareas en cada capítulo para facilitar la comprensión de las estrategias que se dan para explotar y aprovechar al máximo la lectura como vehículo de aprendizaje.
Se trata de un libro eminentemente práctico con interesantes propuestas muy útiles para llevar al aula.

Índice
Sección 1. La actividad de leer

Capítulo 1. Leer con los ojos: ¿Qué hacen los ojos cuando leemos?
Capítulo 2. Leer con la mente: ¿Qué hace el cerebro cuando leemos?
Capítulo 3. Leer con la experiencia: ¿Qué repercusión tiene el conocimiento del mundo en el proceso de lectura?
Capítulo 4. Leer con el corazón: ¿Cómo influye el filtro afectivo en la comprensión lectora?

Sección 2. El lector y el texto
Capítulo 5. Leer textos variados: ?¿Qué tipos de textos leemos??
Capítulo 6. Leer con tácticas: ¿Qué hacemos para comprender?
Capítulo 7. Leer con palabras: ¿Cuál es la importancia real del léxico cuando leemos?
Capítulo 8. Leer de manera diferente: ¿Qué modalidades de lectura hay según el propósito?

Sección 3. La lectura en la clase
Capítulo 9. Leer para preparar: ¿Cómo puedo activar las estrategias de comprensión de mis estudiantes?
Capítulo 10. Leer para comprender: ¿Qué tareas de comprensión puedo proponer de forma efectiva?
Capítulo 11. Leer para actuar: ¿Qué hacemos después de la lectura?

Anexos de textos
Soluciones a las tareas

VV. AA. (2021)

No existe en la actualidad una descripción constante de la evolución de la lengua académica: sus ritmos, etapas y límites, es decir, una descripción estructural y funcional del español en el ámbito educativo. Este es el propósito de este libro: una exploración del territorio, un mapa de los contornos lingüísticos a partir del análisis de las producciones escritas de estudiantes que aprenden en distintos modelos de enseñanza multilingüe. Para ello, considera en sus distintos capítulos, distintos escenarios en los que el bilingüismo puede desarrollarse: modelos de inmersión clásicos (sheltered-instruction), aprendizaje integrado de lengua y contenidos (AICLE) o programas duales (two-way bilingual programs). También, programas transicionales para minorías lingüísticas o para hablantes de herencia hispánicos. Por último, programas de consolidación de segundas lenguas: programas de estudiantes internacionales como los study-abroad o los programas de movilidad europeos. Todos ellos tienen algo en común aunque en ocasiones la investigación los presente separados: necesitan de una lengua académica sólida para ser eficaces.

Índice
Introducción

Francisco Lorenzo, Virginia de Alba Quiñones, Olga Cruz-Moya

Capítulo 1: La complejidad sintáctica en la escritura académica de estudiantes de español en programas internacionales
Magdalena Jiménez Naharro

Capítulo 2: Análisis y evolución de la escritura académica de estudiantes españoles con currículo bilingüe en la asignatura de Geografía e Historia
Esperanza Falcón Nuviala

Capítulo 3: La competencia histórica en un corpus de textos de aprendientes universitarios italianos. Un acercamiento a la metáfora gramatical experiencial 
Alicia M. López Márquez, Olga Cruz-Moya, Mercedes de la Torre García

Capítulo 4: La prosodia valorativa en narraciones históricas de aprendices de ELE. Análisis del campo de la actitud
Virginia de Alba Quiñones

Capítulo 5: Conectores del español académico en entornos bilingües: un análisis de las subordinadas adverbiales en las narraciones históricas
Francisco Lorenzo

Capítulo 6: Análisis computacional de corpus de español avanzado: claves para una descripción
Adrián Granados

Capítulo 7: Visibilización de un corpus de español académico bilingüe a través de la plataforma LYNEAL: aplicaciones lingüísticas y traductológicas
Robert Szymyślik

Capítulo 8: El vocabulario general y académico en los libros de texto de español como L2 para estudiantes en programas internacionales
María Dolores López-Jiménez

Capítulo 9: El lenguaje académico de la Historia en materiales didácticos de español para programas bilingües
Ernesto Ferrando Llimós

Referencias bibliográficas

VV. AA. (2021)

Aproximaciones al estudio del español como lengua de herencia reúne diversas perspectivas sobre el estudio del español como lengua de herencia en el contexto de los Estados Unidos. El volumen presenta una amplia gama de enfoques lingüísticos, modelos pedagógicos e innovaciones programáticas. Dirigido a investigadores noveles y experimentados, al igual que a estudiantes y profesionales de la enseñanza, es un volumen ideal para aquellas personas que desean actualizar sus conocimientos del campo y obtener una perspectiva panorámica sobre la investigación y la enseñanza del español como lengua de herencia.

Contenidos

Introducción

PARTE I
Aproximaciones lingüísticas al español como lengua de herencia

1. La fonética y fonología del español como lengua de herencia
Rajiv Rao y Mark Amengual

2. La morfosintaxis en el español como lengua de herencia durante la niñez
Naomi Shin y Desirée Ramírez Urbaneja

3. Consideraciones sobre algunos aspectos de la morfosintaxis del español como lengua de herencia en adultos
Diego Pascual y Cabo y Silvina Montrul

4. El conocimiento léxico de los hablantes del español como lengua de herencia
Eve Zyzik

5. Pragmática y multimodalidad en el español como lengua de herencia
Elisa Gironzetti

PARTE II
Aproximaciones innovadoras a la enseñanza del español como lengua de herencia

6. El enfoque por tareas en el aprendizaje del español como lengua de herencia
Julio Torres y Melissa Baralt

7. La literacidad múltiple en el aprendizaje del español como lengua de herencia
María Luisa Parra

8. Translanguaging thinking y el español como lengua de herencia
Josh Prada

9. La traducción en la enseñanza del español como lengua de herencia
Laura Gasca Jiménez

10. Los repatriados y hablantes del español como lengua de herencia
Valeria Valencia-Zamudio

11. Conciencia metalingüística en la enseñanza del español como lengua de herencia
Amàlia Llombart-Huesca

12. Herramientas sociales en la clase de español como lengua de herencia
Idoia Elola, Ana Padial y Paola Guerrero-Rodríguez

13. La literatura estadounidense en el aula de español como lengua de herencia
Francisca Aguiló Mora y Andrew Lynch

14. La escritura creativa en la enseñanza del español como lengua de herencia
Rossy Lima de Padilla

PARTE III
Aproximaciones programáticas al español como lengua de herencia

15. El entrenamiento de instructores en programas de español como lengua de herencia
Damián Vergara Wilson y Sarah Schulman

16. El español para fines específicos y los programas de lengua de herencia
Glenn Martínez

17. La investigación-acción para maestros de hablantes de herencia
Elizabeth Kissling

18. Los hablantes de herencia del español en los community colleges
Silvia Marijuán

19. El aprendizaje-servicio en la enseñanza del español como lengua de herencia
Ellen J. Serafini

20. Epílogo. El contexto sociopolítico y el español como lengua de herencia
Lourdes Ortega

Texto completo
DOI: https://doi.org/10.5209/clac.76713

El presente artículo explora la aplicación de la metonimia conceptual (Lakoff, 1987; Ruiz de Mendoza, 2000; Langacker, 2009; Panther, Thornburg y Barcelona, 2009; Barcelona 2013) en el desarrollo de materiales pedagógicos para la enseñanza del sistema verbal a aprendientes de español como segunda lengua/lengua extranjera. Para ello, se describen las ventajas de introducir el razonamiento inferencial mediante la metonimia en los materiales didácticos —descripciones y actividades—, a partir de algunos de los principios del modelo de la Gramática Cognitiva (Langacker, 1987, 1991, 2000, 2001, 2008, 2009). El artículo se centra en los usos de tiempos verbales que implican procesos metonímicos, en concreto, las extensiones de significado presentes en dos tiempos pretéritos en español: (1) el significado accional de verbos estativos cuando se transmiten con pretérito indefinido, como en Pudimos comprar la casa, que se ve ampliado metonímicamente a Compramos la casa; y (2) el uso distanciador (citativo) del pretérito imperfecto referido a eventos o situaciones presentes, como en ¿Cómo te llamabas?, ampliado metonímicamente a Se me ha dicho/No recuerdo/No he oído cómo te llamas. Por último, con el fin de analizar en qué medida este enfoque puede contribuir a la enseñanza del sistema verbal español, se explora el potencial pedagógico de algunas técnicas y recursos, en concreto, (a) descripciones gramaticales pedagógicas centradas en el razonamiento metafórico y metonímico, (b) ejercicios de paráfrasis centrados en la indeterminación del significado para promover la concienciación de los aprendientes, y (c) la creación de redes y el uso de imágenes (dinámicas) para ejemplificar la variabilidad de las conceptualizaciones del significado gramatical

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This paper explores the application of conceptual metonymy (Lakoff, 1987; Ruiz de Mendoza, 2000; Langacker, 2009; Panther, Thornburg and Barcelona, 2009; Barcelona, 2013) in the development of pedagogical resources for the teaching of the Spanish verbal system to L2/FL learners. To this end, a description is given of the advantages of introducing inferential reasoning using metonymy based on certain principles taken from the Cognitive Grammar model (Langacker, 1987, 1991, 2000, 2001, 2008, 2009) in grammar teaching materials — both descriptions and activities. We focus on tense uses that involve metonymic processes, particularly, the meaning extensions in two Spanish past tenses: (1) the actional meaning of stative verbs when conveyed in pretérito indefinido (preterit), as in Pudimos comprar la casa 'We could buy the house', metonymically extended to Compramos la casa 'We bought the house'; and (2) the distancing use (uso citativo) of pretérito imperfecto (imperfect) when referring to current facts, as in ¿Cómo te llamabas? (How PRO.REFL.2SG call.IPFV.PST.2SG?) 'What was your name again?', which is metonymically extended to (Se me ha dicho/No recuerdo/No he oído) cómo te llamas [('I have been told/I can't recall/I couldn't hear') how PRO.REFL.2SG call.PRES.2SG]. In order to discuss the kind of contribution that this conceptual standpoint can make to the teaching of the Spanish verbal system, the pedagogical potential of some techniques and resources is explored in terms of (a) metonymic and metaphorical reasoning in pedagogical grammar descriptions, (b) consciousness-raising paraphrase exercises focused on meaning indeterminacy, and (c) network building and the use of (dynamic) images to show variable construals in grammatical meaning.

VV. AA. (2021)

Spanish Vocabulary Learning in Meaning-Oriented Instruction is the first comprehensive overview of current research and instructional practices into Spanish vocabulary acquisition through the lens of Meaning-Oriented Instruction (MOI).

Contenidos

  • Introduction: Meaning and Vocabulary: Two Key Elements of Spanish Language Teaching
    Joe Barcroft and Javier Muñoz-Basols
  • 1. Identifying Target Spanish Vocabulary: Issues of Regional Variation
    Manuel Díaz-Campos and Laura Merino
  • 2. Input, Tasks, and Processing Specificity in Spanish Vocabulary Learning
    Joe Barcroft
  • 3. Incidental Learning of L2 Spanish Vocabulary
    María Pilar Agustín-Llach
  • 4. Acquisition of Idiomatic Language in L2 Spanish
    Frank Boers and Javier Muñoz-Basols
  • 5. Lexicographic Perspectives and L2 Spanish Vocabulary
    Antoni Nomdedeu Rull
  • 6. Quality of Lexicosemantic Representation in L2 Spanish
    Gretchen Sunderman and Jamile Forcelini
  • 7. Testing L2 Spanish Vocabulary Knowledge
    Ignacio Rodríguez Sánchez
  • 8. Receptive and Productive Vocabulary Levels Tests for L2 Spanish
    Paul Chandler

El objetivo principal de nuestra investigación es determinar con cuál de tres actividades, empleadas habitualmente en los manuales y en el aula de segundas lenguas, el alumno aprende un mayor número de palabras. En concreto, estos ejercicios se centran en (1) la selección de definiciones, (2) la selección de ejemplos en los que se usa correctamente un equivalente de la palabra estímulo y, en tercer lugar, (3) la escritura de oraciones incluyendo la unidad léxica objeto de estudio. La hipótesis principal es que la tarea que le exige más grado de esfuerzo y procesamiento al aprendiz es la más eficaz, de manera que según las hemos presentado estarían ordenadas de menor a mayor esfuerzo.

Este trabajo constituye una réplica de estudios anteriores, con lo cual, otro de nuestros objetivos es comparar los resultados con precedentes en las que se pusieron en práctica las mismas tres técnicas de aprendizaje, por un lado; y compararlos también con otros experimentos en los que se utilizó, al menos, una de esas técnicas.

Al igual que en algunos de los estudios precedentes mencionados, hemos incluido una serie de variables sociales, como el sexo de los informantes, el nivel sociocultural, la escolarización previa (en centros privados o públicos); y otras relacionadas estrechamente con su condición de aprendices de español: el número de años que llevan estudiándolo, el contexto en el que lo han aprendido y su motivación e interés por aprenderlo; además del dominio de otras lenguas aparte del inglés (la lengua materna de los sujetos de nuestro estudio) y el español. En definitiva, lo que pretendemos es dar cuenta de la posible influencia de cada una de estas variables en el aprendizaje deléxico en la segunda lengua.

Y, por otro lado, hemos analizado la variable categoría gramatical de la palabra estímulo (nombre, adjetivo, verbo o adverbio), con el fin de determinar la posible relación entre la dificultad de incorporar una palabra al lexicón mental y su categoría, ya sea por la variedad de accidentes morfológicos de la misma o por sus posibilidades combinatorias.

Pensamos que la aportación más importante de este experimento es la escala de eficacia entre tres tareas frecuentemente utilizadas en la enseñanza de segundas lenguas, en la que se determinará cuál de ellas es más eficaz y cuál lo es menos en dos sentidos: (1) en términos de número de palabras incorporadas al lexicón mental, y (2) en relación con la diversidad de actividades que es capaz del levar a cabo el aprendiz una vez que ha aprendido una nueva unidad léxica.

La investigación, gracias al amplio corpus de informantes con el que ha contado, 150 estudiantes universitarios estadounidenses, permite ofrecer resultados definitivos, que bien pueden tener aplicación en el aula de segundas lenguas, así como en manuales y otros materiales destinados al aprendizaje de vocabulario.

En Normas 5

El  presente  artículoes  el  resultado  de  una  investigación  pilotada  entre  estudiantes universitarios que pretende observar qué método gramatical, explícito o implícito, es más eficaz en el aprendizaje y adquisición de una L2. El estudio de campo se ha realizado en dos grupos de estudiantes  homogéneos  y  paralelos  en  el  marco  de  la  asignatura Español  económico  y empresarial. Para  ello  se  han  diseñado  materiales  idénticos  en  el  contenido  y  con  un  enfoque por tareas, pero con un método de gramática distinto en cada uno de los grupos, de forma que pudiera llevarse a cabo una visión contrastiva de los resultados.

En  el  artículo  se  plantea  un  marco  teórico,  se  describe  cómo  se  han  diseñado  los materiales  y  cuáles  son  los  resultados  obtenidos.  Finalmente,  se  contrastan  los  resultados  que serán significativos para que los estudiantes pueden maximizar la adquisición de conocimiento a lo largo del proceso de aprendizaje-enseñanza. Gracias al trabajo de campo se evidencia que el   uso   de   gramática   implícita   mejora   exponencialmente   el   rendimiento   académico   del alumnado, no solo a corto plazo.

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El presente estudio intenta profundizar en la instrucción gramatical del aula de L2/LE y combina para ello dos marcos de trabajo de la ASL con el objetivo de crear un acercamiento gramatical metodológico a la selección modal: la instrucción de procesamiento (IP; ver capítulo 2) y la gramática cognitiva (GC; ver capítulo 3). La razón de esta unión es dar a los estudiantes las herramientas necesarias para comprender claramente la lengua y los usos de las formas meta, precisamente porque pueden entender su misma naturaleza.

Esta tesis doctoral está estructurada en seis grandes divisiones que contienen diez capítulos en total. 

La primera división delinea el contexto de trabajo en el que se mueve la tesis e incluye la introducción.

La segunda división da cuenta del marco teórico utilizado. Así, el capítulo 2 desarrolla el modelo de procesamiento del input (PI) de VanPatten (1996, 2002a, 2004 y 2007), que a su vez es el marco en el que funciona la metodología de instrucción de procesamiento (IP). Las últimas secciones de este capítulo se ocuparán de explicar y justificar una propuesta de extensión de las aplicaciones de la IP al output, dado que este es un componente clave del aula de L2/LE. Se darán razones para «ampliar» la IP y se explicará la relación de esta propuesta con el presente estudio.
El capítulo 3 se encarga de la lingüística y la gramática cognitiva. Este capítulo tiene tres grandes objetivos. Primero, presentar los orígenes y bases teóricas que hacen de lo cognitivo una disciplina con creciente presencia en ASL. Segundo, describir la relación entre GC y ASL y, por último, presentar la gramática operativa (GrOp) de Ruiz Campillo (2007a y b y 2008) como propuesta de instrucción gramatical para la clase de E/LE.

La tercera división del trabajo analiza la forma meta estudiada, es decir, la selección modal en E/LE. El capítulo 4 analiza las características del modo verbal desde varias perspectivas, entre las que se encuentran sus características gramaticales consideradas desde su enseñanza y aprendizaje. El capítulo 5, por otro lado, relaciona la selección modal con el marco teórico, es decir, que presenta las aplicaciones metodológicas que tanto la IP como la GrOp ofrecen, explicando cómo ambos enfoques interactúan y cómo pueden combinarse para crear una completa metodología de instrucción.

La cuarta división trata del estudio empírico que se llevó a cabo para este trabajo: metodología, diseño, procedimiento de evaluación y análisis de datos.

La quinta división contiene el capítulo de las conclusiones generales (capítulo 9), donde se integran todos los aspectos detallados en cada capítulo, y la sexta y última división contiene todas las referencias citadas a lo largo del texto (en el capítulo 10) y los apéndices que completan el trabajo: cuestionarios generales, «paquetes de instrucción» y materiales de evaluación.

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