Cognitive Grammar is a radical alternative to the formalist theories that have dominated linguistic theory during the last half century. Instead of an objectivist semantics based on truth conditions or logical deduction, it adopts a conceptualist semantics based on human experience, our capacity to construe situations in alternate ways, and processes of imagination and mental construction. A conceptualist semantics makes possible an account of grammar which views it as being inherently meaningful (rather than an autonomous formal system). Grammar forms a continuum with lexicon, residing in assemblies of symbolic structures, i.e. pairings of conceptual structures and symbolizing phonological structures. Thus all grammatical elements are meaningful. It is shown in detail how Cognitive Grammar handles the major problems a theory of grammar has to deal with: grammatical classes, constructions, the relationship of grammar and lexicon, the capturing of regularities, and imposition of the proper restrictions. It is further shown how the framework applies to central domains of language structure: deixis, nominal structure, clausal structure, and complex sentences. Consideration is also given to discourse, the temporal dimension of grammar, and what it reveals about cognitive processes and the construction of our mental world.

This book presents comprehensive, thorough and updated analyses of key cognitive individual difference factors (e.g., age, intelligence, language aptitude, working memory, metacognition, learning strategies, and anxiety) as they relate to the acquisition, processing, assessment, and pedagogy of second or foreign languages. Critical reviews and in-depth research syntheses of these pivotal cognitive learner factors are put into historical and broader contexts, drawing upon the multiple authors' extensive research experience, penetrating insights and unique perspectives spanning applied linguistics, teacher training, educational psychology, and cognitive science. The carefully crafted chapters provide essential course readings and valuable references for seasoned researchers and aspiring postgraduate students in the broad fields of instructed second language acquisition, foreign language training, teacher education, language pedagogy, educational psychology, and cognitive development.

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Contents pdf icon

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Peter Skehan

1. SLA and Individual Differences: An Overview
Zhisheng (Edward) Wen and Richard L. Sparks

2. The Age Factor and the Critical Period Hypothesis
Adriana Biedron

3. Intelligence
Adriana Biedron

4. Foreign Language Aptitude
Adriana Biedron

5. Language Aptitude, Psychological and Affective Factors

Adriana Biedron

6. Phonological and Executive Working Memory
Zhisheng (Edward) Wen

7. Consciousness, Attention and Noticing
Zhisheng (Edward) Wen

8. Language Learning Strategies
Mark Feng Teng

9. Metacognition
Mark Feng Teng

10. Self-Regulation
Mark Feng Teng

11. L2 Reading and Writing Skills
Richard L. Sparks

12. L2 Learning Difficulties and Disabilities
Richard L. Sparks

13. L2 Anxiety: An Affective Factor or a Linguistic Variable?
Richard L. Sparks

14. Individual Differences in SLA–Looking Back and Looking Forward
Richard Sparks and Zhisheng (Edward) Wen

Author Profiles


The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR) is part of the Council of Europe’s continuing work to ensure quality inclusive education as a right of all citizens. This update to the CEFR, first published online in 2018 in English and French as the “CEFR Companion Volume with New Descriptors”, updates and extends the CEFR, which was published as a book in 2001 and which is available in 40 languages at the time of writing. With this new, user-friendly version, the Council of Europe responds to the many comments that the 2001 edition was a very complex document that many language professionals found difficult to access. The key aspects of the CEFR vision are therefore explained in Chapter 2, which elaborates the key notions of the CEFR as a vehicle for promoting quality in second/foreign language teaching and learning as well as in plurilingual and intercultural education. The updated and extended version of the CEFR illustrative descriptors contained in this publication replaces the 2001 version of them. 

This publication is the product of a project of the Education Policy Division of the Council of Europe. The focus in that project was to update the CEFR’s illustrative descriptors by:

  • highlighting certain innovative areas of the CEFR for which no descriptor scales had been provided in the set of descriptors published in 2001, but which have become increasingly relevant over the past 20 years, especially mediation and plurilingual/pluricultural competence;
  • building on the successful implementation and further development of the CEFR, for example by more fully defining “plus levels” and a new “Pre-A1” level;
  • responding to demands for more elaborate descriptions of listening and reading in existing scales, and for descriptors for other communicative activities such as online interaction, using telecommunications, and expressing reactions to creative texts (including literature);
  • enriching description at A1, and at the C levels, particularly C2;
  • adapting the descriptors to make them gender-neutral and “modality-inclusive” (and so applicable also to sign languages), sometimes by changing verbs and sometimes by offering the alternatives “speaker/signer”.

Versión en español

A major challenge in language teacher education is finding materials that clearly articulate the common ground among theoretical concepts, research findings, and classroom practices. This book aims to help educators make a direct connection between second language acquisition (SLA) principles and the reality of language classrooms. Rather than trying to address every aspect of SLA and pedagogy, which would result in an overwhelming amount of information, the goal of this book is to help world language educators understand how they can develop materials or implement classroom strategies that are informed by core principles of SLA. This book was authored with language educators in mind, first and foremost. Key concepts are explained in a straightforward way, as if the authors were having a conversation with the readers. Each chapter is divided into the following sections:

  • What Do I Need to Know? This section presents must-know information and concepts that should guide pedagogical practices. 
  • What Does It Look Like in the Classroom? This section provides several examples to help readers visualize how to apply the principles and ideas discussed in the first section.
  • Now That You Know: This section includes reflection, expansion, and application questions that could be used in a course, a reading group, or just to ignite a conversation via social media.

Actualmente vivimos en contextos de movilidad creciente en los que la competencia comunicativa intercultural (CCI) constituye una de las claves para gestionar la diversidad e interactuar adecuadamente en escenarios multiculturales. En este artículo abordamos, en primer lugar, los antecedentes, la conceptualización y las dimensiones de la CCI (cognitiva, procedimental, afectiva y de conciencia crítica). En segundo lugar, analizamos cómo reflejan las dimensiones de esta competencia algunos documentos institucionales de referencia en la enseñanza de lenguas extranjeras tanto en Estados Unidos como en Europa. En tercer lugar, planteamos el estado actual de la investigación, sintetizando algunas contribuciones significativas vinculadas al desarrollo de la CCI en el ámbito de ELE/L2 en las dos últimas décadas. Finalmente, en el apartado de perspectivas futuras, sugerimos algunos temas de especial interés vinculados a la descolonización del currículo y a la enseñanza de ELE/L2 en entornos virtuales y de telecolaboración.


Today we live in contexts of increasing mobility in which intercultural communicative competence (ICC) is one of the keys to managing diversity and interacting appropriately in multicultural settings. In this article we address, firstly, the background, conceptualisation and dimensions of ICC (cognitive, procedural, affective and critical awareness). Secondly, we analyse how the dimensions of this competence are included in institutional documents on the teaching of foreign languages in both the United States and Europe. Thirdly, we set out the current state of research, summarising some significant contributions linked to the development of ICC in the field of Spanish as a Foreign or Second Language (ELE/L2) over the last two decades. Finally, in the section on future prospects, we suggest some issues of special interest linked to the decolonisation of the curriculum and the teaching of ELE/L2 in virtual and telecollaborative environments.

Guía para el aprendizaje de la integración dela tecnología educativa en el aula de español como lengua extranjera (ELE) compuesta por ocho capítulos y que tiene como hilo conductor el Marco Común de Competencia Digital Docente, que resulta útil tanto para el diagnóstico como para la mejora de las competencias digitales del profesorado. 

El Marco Común de Competencia Digital Docente ha sido elaborado a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF). Es una adaptación del Marco Europeo de Competencia Digital para el Ciudadano y del Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores, y se divide en cinco áreas competenciales que constituyen la esencia de este manual: información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas. Cada una de estas áreas se divide a su vez en una serie de competencias y para cada una de ellas se han establecido seis niveles progresivos de manejo:A1, A2, B1, B2, C1 y C2, homónimos de los niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. 

El objetivo de este manual es que el lector adquiera un nivel avanzado, C1 o C2, en cada una de las 21 competencias delas que consta el Marco Común de Competencia Digital Docente. Para conseguir dicho objetivo, en cada uno de los ocho capítulos se encuentran los siguientes elementos, facilitadores del aprendizaje:
- Información conceptual necesaria para la comprensión global de la integración de la tecnología educativa en el aula ELE.
- Ejercicios  para ser realizados durante la lectura del manual, que además de fomentar la comprensión, requieren de procesos cognitivos superiores tales como la aplicación, el análisis, la evaluación y la creación, imprescindibles para el desarrollo de las competencias abordadas.
- Herramientas digitales educativas cuya exploración durante la lectura del manual permitirá al aprendiz desarrollar las distintas competencias del Marco Común de Competencia Digital Docente.
- Ejemplos de actividades de aprendizaje  para implementar directa-mente en el aula introduciendo las variaciones requeridas por el contexto educativo del profesorado, que permitirán una puesta en práctica en el aula rápida y efectiva. Todos estos elementos proporcionan una experiencia de aprendizaje más allá de la mera lectura que culminará con un uso eficiente y apropiado de la tecnología en el aula de español como lengua extranjera. 
(Descripción basada en la introducción al libro escrita por Sonia Pamplona Roche)


1) Contexto de la sociedad tecnológica: TRIC, TAC, TEP.
2) El cambio metodológico como clave de la transformación en el aula.
3) Navegando en busca del input válido. Área 1 de la competencia digital, “Información y alfabetización informacional”.
4) Interacción en redes. Área 2 de la competencia digital, “Comunicación y colaboración”.
5) Productos transmedia y artefactos digitales: el estudiante como creador. Área 3 de la competencia digital, “Creación de contenidos digitales”.
6) Ecología digital. Área 4 de la competencia digital, “Seguridad”.
7) El aula y fuera del aula. Área 5 de la competencia digital, “Resolución de problemas”.
8) Conclusiones y ámbito de investigación. 

Este volumen se centra en las claves que permiten relacionar las aportaciones teóricas de la pragmática con una visión rica y compleja de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas.
La obra se presenta desde la perspectiva de las dificultades, las necesidades y los objetivos de quienes se acercan a una nueva lengua con el interés de adquirir, más allá de sus rasgos formales, las claves que les permitan desenvolverse adecuadamente en las distintas situaciones de comunicación.
Se recogen aplicaciones prácticas del tratamiento del léxico y de la gramática desde la perspectiva pragmática, así como el análisis de los actos de habla, la cortesía y las interferencias pragmáticas, las dimensiones de la adecuación o el tratamiento de los usos discursivos.
Cada capítulo incluye actividades de comprensión, revisión y reflexión, además de una amplia bibliografía virtual.

Estructura del libro:

  • Prólogo del director de la colección
  • Prólogo de los autores: Balance de cuatro décadas
  • ¿Por qué la pragmática?
  • Léxico y gramática
  • Hablar es hacer cosas con palabras
  • ¿Por qué somos corteses, si es que lo somos?
  • El discurso
  • Conclusión: la pragmática, más que una competencia
  • Claves
  • Bibliografía general

Hojas de muestra

En MarcoELE 10

Texto completo

Vamos a analizar las actividades sobre cine que aparecen en los manuales teniendo en cuenta los siguientes parámetros: objetivos, contenidos, soportes y destrezas, para ver qué es lo que se trabaja y cómo.

Buscaremos explotaciones didácticas con cortos en Internet y analizaremos las propuestas para ver cómo y qué trabajan con este tipo de textos.

Veremos el por qué trabajar con cortos: es un documento motivador, es material auténtico (propulsado por los enfoques comunicativos), las ventajas que aportan a la enseñanza así como los inconvenientes.

Pasaremos a analizar el cómo y qué trabajar con el cine: criterios de selección de cortometrajes, los aspectos que podemos tratar -aspectos gramaticales, léxicos, socioculturales y pragmáticos- así como las actividades de lengua que se pueden practicar y presentaremos una propuesta de actividades tipo que el docente puede crear.

Finalmente propondremos unidades didácticas, secuenciadas en actividades para realizar antes del visionado, durante y después, con los cuatro cortometrajes seleccionados: Signs, Desconocidos, As de corazones y El viaje.

Una de las claves del aprendizaje autorregulado es el conocimiento de buenas estrategias metacognitivas que promuevan aprendizajes significativos, duraderos y transferibles. De hecho, la investigación refleja que este es uno de los factores con más impacto para el desempeño de los estudiantes y, en consecuencia, para su motivación y autonomía.
En este libro, Héctor Ruiz Martín comparte con los más jóvenes sus conocimientos sobre cómo aprendemos y, en concreto, sobre las acciones y circunstancias que nos ayudan a aprender mejor.
Con un estilo directo y muy ameno, los estudiantes de 12 años en adelante aprenderán estrategias como la práctica de la evocación, la práctica entrelazada o el estudio elaborativo, descubrirán la importancia de planificarse y no dejarlo todo para el último momento, y apreciarán los beneficios de colaborar para aprender. En otras palabras, aprenderán a aprender.
Un libro ideal para introducir la competencia de aprender a aprender en las tutorías desde una perspectiva científica fundamentada sobre cómo funciona el cerebro.

The aim of this introduction is to set the scene and present the three contexts on focus in the monograph and justify this choice of topic within second language acquisition (SLA) research, the perspective taken in this volume. Starting with the latter, in the past two decades the examination of the effects of different contexts of acquisition has attracted the attention of researchers, based on the idea that “the study of SLA within and across various contexts of learning forces a broadening of our perspective of the different variables that affect and impede acquisition in general” (Collentine & Freed 2004: 157).

Based on previous research, this paper aims to provide the first steps towards a model for the teaching of Spanish prosody to Swedish learners by identifying main prosodic characteristics, referred to as Core Prosodic Features (CPFs), for the teaching of Spanish in a Swedish setting. The study addresses salient prosodic features of L1 Spanish in comparison to L1 Swedish, and discusses whether the Swedish L1 features are likely to be transferred into L2 Spanish. Another central issue of the paper is whether such transfer is likely to interfere with communication. Three Prosodic Core Features are identified: (1) focal-accent location, (2) vowel duration patterns, and (3) prosodic patterns in rising boundary tones.


El presente trabajo propone establecer una primera etapa en el desarrollo de un modelo para la enseñanza de la prosodia del español a estudiantes suecos, y su principal objetivo es el de identificar una serie de características prosódicas fundamentales —Core Prosodic Features (CPFs)— relevantes para la enseñanza del español en un contexto suecohablante. Debido a su transcendencia comunicativa, es necesario prestar especial atención a todos estos rasgos en la enseñanza del español como lengua extranjera. Se identifican tres características: (1) la colocación del acento focal a nivel sintagmático, (2) los patrones de duración vocálica y (3) los patrones prosódicos relativos a los tonos de frontera.

Partimos del supuesto epistemológico de que el desarrollo de las competencias interculturales implica un proceso comunicativo dinámico, con una participación y análisis críticos, que se puede dar no solo entre personas con distintas culturas de origen geográfico o nacional —como desde una visión esencialista se postula—, sino que también deben contemplarse otras variables (edad, formación, profesión, género, etc.). Se parte, pues, de una concepción dinámica, heterogénea, volátil y crítica de la cultura, de la identidad y, por ende, de la interculturalidad. Tales conceptos se han convertido en objeto de estudio transversal de diversas disciplinas y corrientes teóricas, fundamentalmente en la denominada interculturalidad renovada, que comparte patrones con la interculturalidad crítica y los Estudios Críticos del Discurso, entre otros. Partiendo de este marco teórico, se establecen posibles criterios para desarrollar materiales y propuestas didácticas que fomenten el desarrollo de las competencias interculturales desde una perspectiva crítica en la enseñanza del español LE/L2.


We start from the epistemological presupposition that the development of intercultural competences involves a dynamic, communicative process involving critical participation and analysis. This may arise among people from different geographical or national cultures (as put forward by essentialism), and also from those of different ages, education, jobs, genders, etc. Thus, we begin from a perspective of culture, identity and, ultimately, interculturality that is dynamic, heterogeneous, volatile and critical. Such concepts are now the focus of study across several disciplines and theoretical perspectives, fundamentally from the so-called renewed interculturality, which shares patterns with Critical Discourse Studies or Critical Interculturality, among others. Starting from this theoretical framework, we propose several possible criteria that foster intercultural competences from a critical perspective in Spanish Language Teaching (SLT).

En esta obra se pasa revista a las cuestiones más centrales de la Pragmática entendida como disciplina que consiste en la descripción de la unidad texto como una unidad de acción lingüística. A lo largo de sus cuatro capítulos, dicha perspectivapermite ahondar en el funcionamiento ilocutivo en español de las distintasunidades de este dominio lingüístico: desde el texto mismo hasta los microactosde habla, pasando por el párrafo, en el discurso escrito o la intervención enel oral. Lejos de limitarse a la explicación detallada de estas cuestiones, laobra está orientada a la aplicación de las mismas en el dominio de la enseñanzadel español como lengua segunda o extranjera. Para ello, cada uno de sus capítulos incluye un epígrafe donde se analiza la influencia de las cuestiones pragmáticas en él abordadas en la enseñanza del español como segunda lengua o sobre sus implicaciones para una adecuada actuación docente en este campo,además de un detallado análisis crítico de la consideración que los problemas pragmáticos estudiados merecen en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC).

Índice PDF icon

In the 21st century, international mobility of university students is at an all-time high due to the proliferation of international exchange agreements between institutions around the globe as well as the increased popularity of long-established reciprocal programs. Consequently, courses in language for academic purposes (LAP) have multiplied in recent times to prepare students linguistically to study academic content in an L2. However, in Spanish-speaking universities there are pragmatic and cultural conventions that foreign students need to recognize in order to function appropriately and successfully during their period of study. This article presents the results of an international survey completed by university teachers of L2 Spanish in nine countries in North and South America, Europe, and Asia. The aim of the questionnaire was to investigate the current state of formal instruction of cultural and pragmatic aspects of L2 Spanish for academic purposes in higher education when transitioning to a Spanish-speaking university at a time of maximum student mobility. The results indicate that only a small percentage of students are being prepared in these areas prior to their international experience. Furthermore, results have helped to identify some of the fundamental pragmatic and cultural aspects that students should be able to deal with in a L2 Spanish academic setting.


En el siglo XXI, la movilidad internacional de los estudiantes universitarios es la más alta de todos los tiempos debido a la proliferación de acuerdos de intercambio internacional entre instituciones de todo el mundo, así como a la creciente popularidad de programas recíprocos bien establecidos. Así, recientemente los cursos de lengua para fines académicos se han multiplicado con el objetivo de preparar lingüísticamente a los estudiantes para estudiar áreas de contenido en una L2. Sin embargo, en las universidades hispanohablantes existen convenciones pragmáticas y culturales que los estudiantes extranjeros deben conocer para funcionar de manera adecuada y exitosa durante su estancia. Este artículo presenta los resultados de un cuestionario internacional respondido por profesores universitarios de ELE en nueve países de América del Norte, América del Sur, Europa y Asia. El objetivo del cuestionario era investigar el estado actual de la enseñanza formal de los aspectos culturales y pragmáticos del español L2 con fines académicos en la educación superior cuando se realiza la transición a una universidad hispanohablante en un momento de máxima movilidad estudiantil. Los resultados indican que solo se prepara a una mínima parte de los estudiantes en estas áreas antes de su programa internacional. También arrojan luz sobre algunos de los aspectos pragmáticos y culturales fundamentales que se deberían manejar en un entorno académico de español L2.

Some challenges to intercultural communication prevent intercultural interactions altogether, while others can prevent effective and successful communication during an intercultural exchange. This article addresses a key challenge within intercultural interactions: cultural meaning-making. This is a process that requires both communicative and intercultural competence and encompasses the interdependent and ever-present relationships between language, culture, and worldviews. Considering the important role of language teachers in second language (L2) learners’ cultural meaning-making development in challenging interactions that may be faced by learners in the target language community, the current pilot study elicits teachers’ perceptions of linguistic and cultural resources required by their students to engage in challenging interactions and focuses on the pedagogical approaches employed by them to foster cultural meaning-making in challenging interactions. Three types of challenging situations were examined: difficult situations (uncomfortable or even hostile for the students); impolite situations (those that may be rude or impolite); and situations of imposition (those that involve imposition on the student or another person, e.g., requests, commands, favors). Results indicated teachers’ reliance on certain resources involved in cultural meaning-making and a general absence of a theoretical approach to intercultural communication.


Existen desafíos inherentes a la comunicación intercultural que impiden totalmente las interacciones, mientras que otros representan un obstáculo para una comunicación efectiva. Este artículo aborda un desafío crucial de dichas interacciones: la construcción de significados culturalmente limitados, un proceso que requiere competencias comunicativas e interculturales, en el que se manifiestan las relaciones interdependientes entre lenguaje, cultura y visión del mundo. Considerando el papel de los profesores de lengua en cómo los estudiantes construyen significados culturalmente limitados al abordar interacciones complejas en la comunidad de la L2, el presente estudio piloto explora las percepciones docentes sobre los recursos lingüísticos y culturales necesarios para que los alumnos participen en interacciones desafiantes, así como enfoques pedagógicos para que estos sean capaces de construir significados. Se examinaron tres tipos de situaciones desafiantes: situaciones incómodas (difíciles de resolver e incluso hostiles para los alumnos); situaciones descorteses (aquellas que se pueden percibir como de poca educación); y situaciones de imposición (aquellas que implican imposición al estudiante o a otra persona, por ejemplo, peticiones, órdenes, favores). Los resultados sugieren que los docentes confían en recursos propios de la construcción de significados, pero también que no parten de un enfoque teórico para la comunicación intercultural.