todoELE

En la primavera de 2015, pasamos diez días juntas en Sarajevo. Íbamos a asistir a un encuentro de profesorado de español y a un congreso de Lingüística aplicada, y estábamos felizmente arropadas por dos expertas en ELE que fueron las perfectas anfitrionas: Isabel Leal y Vanessa Ruiz. Ambas nos hablaron de su experiencia enseñando español en Bosnia y las características del alumnado de allí. Nos explicaron qué temas deben evitarse en clase, qué preguntas pueden generar conflicto en el aula y cómo abordar determinadas cuestiones de la manera más eficaz. En ese momento, pensamos cuán maravilloso sería contar con una suerte de manual de enseñanza de español para cada país, donde los futuros docentes de ELE recibieran este tipo de instrucciones, claves para el buen funcionamiento del aula. En los cursos de formación a veces se presenta el aprendizaje de lenguas como una cuestión meramente psicolingüística, sin tener en cuenta que las dinámicas del aula también están sujetas a factores históricos, sociales, geográficos, educativos, culturales.

Por todo ello, decidimos iniciar este proyecto con la idea de trabajar la enseñanza de español en su contexto, dando voz a los profesores (¡profesoras, sobre todo!) que enseñan español en cada uno de los rincones donde ha llegado el ELE. Tres años después ve la luz este ATLAS de ELE. El subtítulo, “Geolingüística de la enseñanza de español en el mundo”, no es casual. Si bien la geolingüística está concebida, esencialmente, como una rama lingüística aplicada al estudio dialectal de las lenguas (esencialmente, habladas como lengua materna), nuestro trabajo se centra en el español como lengua extranjera en el mundo. Decidimos hacer un uso extenso de este concepto y aplicarlo al español como lengua no nativa en cada uno de los contextos geográficos, sociales y culturales donde se enseña, señalando también el contacto que se produce con las lenguas autóctonas, pues todo ello posee implicaciones didácticas para la docencia de ELE.

Más allá de la voluntad panhispánica de la enseñanza de ELE, en distintos contextos nos encontramos con rasgos como la herencia y el legado sefardí, con un español que suena a telenovela latinoamericana o que lleva los compases de Juanes y Shakira; un español argentino de boca de Leo Messi o la influencia manchega en las palabras de Andrés Iniesta, pues música y fútbol son dos grandes motores del ELE.

El objetivo de nuestro ATLAS, por tanto, es doble: documentar el español que existe en cada territorio, hablado como lengua no materna con la influencia de otras lenguas, y describir las características de su enseñanza como idioma extranjero. Una geolingüística de la enseñanza de español en el mundo. 

Comprender la capacidad del lenguaje y cómo funcionan la(s) lengua(s) que nuestros alumnos hablan es el objetivo último de las clases de Lengua en Secundaria. Para conseguirlo, es fundamental la implicación tanto de los alumnos, que deben ser conscientes de su capacidad innata para hablar, como de los docentes, que tienen que aspirar a convertir el aula de Secundaria en un laboratorio en el que el alumnado pueda experimentar con su conocimiento lingüístico de una manera creativa y, al mismo tiempo, razonada. 

Por todo ello, el presente libro reúne los principales avances de la Lingüística contemporánea y ofrece materiales didácticos actualizados que lleven todas es-tas innovaciones al aula. Sus capítulos asumen una misma estructura: una pri-mera parte, en la que se exponen de manera accesible y divulgativa aquellas novedades teóricas y empíricas de cada una de las materias; una aplicada, donde se ofrecen ejercicios modelo y pautas para que el docente pueda implementar didácticamente estos recursos, y una última, destinada a la bibliografía recomendada, que puede servir para que el lector amplíe sus conocimientos e intereses.

Contenidos
Introducción

BLOQUE I. Disciplinas lingüísticas tradicionales

1. Fonética y Fonología (Aarón Pérez Bernabeu) .

1.1.Introducción

1.2. Las disciplinas fónicas en el aula de Secundaria

1.3. Últimos avances en Fonética y Fonología

1.4. Propuesta didáctica

1.5. Conclusiones

1.6. Bibliografía

2. Morfología (David Serrano-Dolader y Bárbara Marqueta)

2.1.Introducción

2.2. La enseñanza actual de la morfología en Secundaria y Bachillerato

2.3. Propuesta didáctica

2.4. Conclusiones.

2.5. Bibliografía

3. Categorías gramaticales (Ángeles Carrasco Gutiérrez y Pilar Pérez Ocón)

3.1. Introducción

3.2. Quien a mal árbol se arrima

3.3. Las apariencias engañan

3.4. De donde no hay

3.5. Propuesta didáctica

3.6. Conclusiones

3.7. Bibliografía

4. Las relaciones sintácticas (José María Brucart)

4.1. Introducción

4.2. Las relaciones entre el léxico y la sintaxis

4.3. Sintaxis, dependencias léxicas y funciones gramaticales

4.4. Propuesta didáctica

4.4.1. La práctica del análisis

4.4.2. Actividades

4.5. Conclusiones

4.6. Bibliografía

5. La Semántica (Iraide Ibarretxe-Antuñano, Andrea Ariño-Bizarro y Natalia López-Cortés)

5.1. Introducción

5.2. El significado

5.3. El lugar actual de la disciplina semántica en el aula

5.4. Actividades

5.5. Conclusiones

5.6. Bibliografía

6. Textos (Francisco Hernández Paricio)

6.1. Introducción

6.2. La delimitación de la noción de texto

6.3. Las características del texto

6.4. Las características de los nuevos textos

6.5. El comentario de texto

6.6. Propuesta didáctica

6.7. Conclusione

6.8. Bibliografía

7. La terminología gramatical (Irene Gil Laforga y Edita Gutiérrez Rodríguez)

7.1. Introducción: el problema de la terminología gramatical en la

enseñanza secundaria

7.2. Las unidades morfológicas: revisión terminológica y conceptual

7.3. La subordinación adverbial: problemas terminológicos y conceptuales

7.4. Propuesta didáctica

7.5. Conclusiones

7.6. Bibliografía

BLOQUE II. Disciplinas lingüísticas transversales

8. El cambio lingüístico y el origen del lenguaje (José Luis Mendívil Giró)

8.1. Introducción

8.2. ¿En qué se diferencia el cambio lingüístico de la evolución del lenguaje?

8.3. ¿Qué es el lenguaje y qué son las lenguas?

8.4. ¿Por qué hay diferentes lenguas?

8.5. ¿Qué cambia cuando cambian las lenguas? ¿Qué aprendemos cuando aprendemos una lengua?

8.6. ¿Cómo y por qué se producen los cambios lingüísticos?

8.7. Propuesta didáctica

8.8. Conclusiones

8.9. Bibliografía

9. Adquisición y Bilingüismo (Julio Villa García)

9.1. Introducción

9.2. La adquisición lingüística en la infancia

9.3. El bilingüismo

9.4. Propuesta didáctica

9.5. Conclusiones

9.6. Bibliografía

10. La variación gramatical (Ángel J. Gallego y Edita Gutiérrez Rodríguez)

10.1. Introducción

10.2. Avances en el tratamiento de la variación

10.3. Propuesta didáctica

10.4. Conclusiones

10.5. Bibliografía

11. Los trastornos del lenguaje (M.ª del Carmen Horno Chéliz)

11.1. Introducción

11.2. ¿Por qué y para qué hablar de trastornos de lenguaje en el aula no universitaria de lengua?

11.3. Propuesta didáctica

11. 4. Actividades

11.5. Conclusiones

11.6. Bibliografía

12. Psicolingüística y Neurolingüística (José Manuel Igoa)

12.1. Introducción

12.2. Problemas en el estudio del procesamiento del lenguaje

12.3. Enfoques teóricos en el estudio del procesamiento del lenguaje

12.4. La experimentación en Psicolingüística

12.5. Psicolingüística y Neurolingüística

12.6. Propuesta didáctica

12.7. Conclusiones

12.8. Bibliografía

13. Aplicaciones tecnológicas de la Lingüística (Elena Álvarez Mellado)

13.1. Introducción

13.2. Avances en Lingüística Computacional

13.3. Propuesta didáctica

13.4. Conclusiones

13.5. Bibliografía

Las redes sociales están modificando la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, generando prácticas educativas desconocidas hasta hoy. En este contexto, presentamos el primer estudio empírico en cualquier idioma sobre el aprovechamiento de la red de voz Clubhouse, para enseñar y aprender español. Nuestras preguntas de investigación son: cuáles son las prácticas formativas empleadas en esta red y qué estrategias discursivas utilizan los moderadores para llevarlas a cabo. Nuestros datos proceden de la escucha participante (45h), la grabación de sesiones (2,5h), las entrevistas a 8 moderadores y la recolección de objetos culturales, que procesamos con análisis del contenido y del discurso y triangulación de fuentes. Los resultados distinguen varias salas (planificada, semiplanificada y espontánea), desde clases formales hasta debates abiertos o presentación y comentario de poemas y canciones. Los moderadores tienden a conversacionalizar el discurso, preferir recursos orales y limitar la terminología, además de elegir entre seis estrategias de corrección (omisión, andamiaje, directa, indirecta, cooperación y traducción) para gestionar los errores según la sala. Estos resultados ofrecen directrices y ejemplos para la docencia de español y permiten concluir que Clubhouse tiende a adaptar a sus características orales diversas prácticas culturales y educativas presenciales.

The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR) is part of the Council of Europe’s continuing work to ensure quality inclusive education as a right of all citizens. This update to the CEFR, first published online in 2018 in English and French as the “CEFR Companion Volume with New Descriptors”, updates and extends the CEFR, which was published as a book in 2001 and which is available in 40 languages at the time of writing. With this new, user-friendly version, the Council of Europe responds to the many comments that the 2001 edition was a very complex document that many language professionals found difficult to access. The key aspects of the CEFR vision are therefore explained in Chapter 2, which elaborates the key notions of the CEFR as a vehicle for promoting quality in second/foreign language teaching and learning as well as in plurilingual and intercultural education. The updated and extended version of the CEFR illustrative descriptors contained in this publication replaces the 2001 version of them. 

This publication is the product of a project of the Education Policy Division of the Council of Europe. The focus in that project was to update the CEFR’s illustrative descriptors by:

• highlighting certain innovative areas of the CEFR for which no descriptor scales had been provided in the set of descriptors published in 2001, but which have become increasingly relevant over the past 20 years, especially mediation and plurilingual/pluricultural competence;
• building on the successful implementation and further development of the CEFR, for example by more fully defining “plus levels” and a new “Pre-A1” level;
• responding to demands for more elaborate descriptions of listening and reading in existing scales, and for descriptors for other communicative activities such as online interaction, using telecommunications, and expressing reactions to creative texts (including literature);
• enriching description at A1, and at the C levels, particularly C2;
• adapting the descriptors to make them gender-neutral and “modality-inclusive” (and so applicable also to sign languages), sometimes by changing verbs and sometimes by offering the alternatives “speaker/signer”.

Versión en español

Actualmente vivimos en contextos de movilidad creciente en los que la competencia comunicativa intercultural (CCI) constituye una de las claves para gestionar la diversidad e interactuar adecuadamente en escenarios multiculturales. En este artículo abordamos, en primer lugar, los antecedentes, la conceptualización y las dimensiones de la CCI (cognitiva, procedimental, afectiva y de conciencia crítica). En segundo lugar, analizamos cómo reflejan las dimensiones de esta competencia algunos documentos institucionales de referencia en la enseñanza de lenguas extranjeras tanto en Estados Unidos como en Europa. En tercer lugar, planteamos el estado actual de la investigación, sintetizando algunas contribuciones significativas vinculadas al desarrollo de la CCI en el ámbito de ELE/L2 en las dos últimas décadas. Finalmente, en el apartado de perspectivas futuras, sugerimos algunos temas de especial interés vinculados a la descolonización del currículo y a la enseñanza de ELE/L2 en entornos virtuales y de telecolaboración.

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Today we live in contexts of increasing mobility in which intercultural communicative competence (ICC) is one of the keys to managing diversity and interacting appropriately in multicultural settings. In this article we address, firstly, the background, conceptualisation and dimensions of ICC (cognitive, procedural, affective and critical awareness). Secondly, we analyse how the dimensions of this competence are included in institutional documents on the teaching of foreign languages in both the United States and Europe. Thirdly, we set out the current state of research, summarising some significant contributions linked to the development of ICC in the field of Spanish as a Foreign or Second Language (ELE/L2) over the last two decades. Finally, in the section on future prospects, we suggest some issues of special interest linked to the decolonisation of the curriculum and the teaching of ELE/L2 in virtual and telecollaborative environments.

Este volumen se centra en las claves que permiten relacionar las aportaciones teóricas de la pragmática con una visión rica y compleja de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas.
La obra se presenta desde la perspectiva de las dificultades, las necesidades y los objetivos de quienes se acercan a una nueva lengua con el interés de adquirir, más allá de sus rasgos formales, las claves que les permitan desenvolverse adecuadamente en las distintas situaciones de comunicación.
Se recogen aplicaciones prácticas del tratamiento del léxico y de la gramática desde la perspectiva pragmática, así como el análisis de los actos de habla, la cortesía y las interferencias pragmáticas, las dimensiones de la adecuación o el tratamiento de los usos discursivos.
Cada capítulo incluye actividades de comprensión, revisión y reflexión, además de una amplia bibliografía virtual.

Estructura del libro:

• Prólogo del director de la colección
• Prólogo de los autores: Balance de cuatro décadas
• ¿Por qué la pragmática?
• Léxico y gramática
• Hablar es hacer cosas con palabras
• ¿Por qué somos corteses, si es que lo somos?
• El discurso
• Conclusión: la pragmática, más que una competencia
• Claves
• Bibliografía general

Índice
Hojas de muestra

Una de las claves del aprendizaje autorregulado es el conocimiento de buenas estrategias metacognitivas que promuevan aprendizajes significativos, duraderos y transferibles. De hecho, la investigación refleja que este es uno de los factores con más impacto para el desempeño de los estudiantes y, en consecuencia, para su motivación y autonomía.
En este libro, Héctor Ruiz Martín comparte con los más jóvenes sus conocimientos sobre cómo aprendemos y, en concreto, sobre las acciones y circunstancias que nos ayudan a aprender mejor.
Con un estilo directo y muy ameno, los estudiantes de 12 años en adelante aprenderán estrategias como la práctica de la evocación, la práctica entrelazada o el estudio elaborativo, descubrirán la importancia de planificarse y no dejarlo todo para el último momento, y apreciarán los beneficios de colaborar para aprender. En otras palabras, aprenderán a aprender.
Un libro ideal para introducir la competencia de aprender a aprender en las tutorías desde una perspectiva científica fundamentada sobre cómo funciona el cerebro.