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Task anxiety, cognition and performance on oral tasks in L2 Spanish

Ángela Donate (2022)

En Journal of Spanish Language Teaching 9.1

This article investigates the three-way interface between foreign language anxiety (FLA), cognition and performance in Spanish L2 oral tasks, and examines qualitatively the construct of task anxiety (TA) in relation to its three interconnected facets: affective, cognitive and behavioral. 51 low-proficiency university learners of L2 Spanish performed two narrative tasks manipulated in their cognitive demands. Results revealed TA negatively affected certain functions of learners’ L2 cognition, especially at the attentional level and in word retrieval, highlighting the important role of L2 self-esteem in oral production tasks. This study advocates for a pedagogical approach that implements both curricular and individual aspects from a task-based language teaching perspective. It further emphasizes the importance of raising awareness of the interrelated emotional, cognitive and performance dimensions of the L2 learner, and how these may manifest in TA during oral task performance.

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Este artículo examina la interfaz entre la ansiedad en la lengua extranjera, la cognición y el desempeño en las tareas orales en español como L2, y examina de forma cualitativa el constructo de la ansiedad de tarea en relación con sus tres facetas interconectadas: la afectiva, la cognitiva y la conductual. 51 aprendices universitarios con un nivel inicial de competencia en español realizaron dos tareas narrativas orales manipuladas en sus demandas cognitivas. Los resultados del estudio indicaron que la ansiedad de tarea afectaba de forma negativa a varios procesos cognitivos del aprendiz, especialmente en el área de la atención y el acceso léxico, destacando el importante papel de la autoconfianza en las tareas de producción oral. Esta investigación propone un enfoque pedagógico que implemente tanto aspectos curriculares como aquellos ligados a factores individuales del aprendizaje, centrándose en comprender la interrelación entre las dimensiones afectivas, cognitivas y de desempeño de la tarea en el aprendiz de español.

Clubhouse: conversaciones para enseñar y aprender español

Marc Urrutia, Eva Dos-Santos, Daniel Cassany (2022)

En Journal of Spanish Language Teaching 9.1

Las redes sociales están modificando la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, generando prácticas educativas desconocidas hasta hoy. En este contexto, presentamos el primer estudio empírico en cualquier idioma sobre el aprovechamiento de la red de voz Clubhouse, para enseñar y aprender español. Nuestras preguntas de investigación son: cuáles son las prácticas formativas empleadas en esta red y qué estrategias discursivas utilizan los moderadores para llevarlas a cabo. Nuestros datos proceden de la escucha participante (45h), la grabación de sesiones (2,5h), las entrevistas a 8 moderadores y la recolección de objetos culturales, que procesamos con análisis del contenido y del discurso y triangulación de fuentes. Los resultados distinguen varias salas (planificada, semiplanificada y espontánea), desde clases formales hasta debates abiertos o presentación y comentario de poemas y canciones. Los moderadores tienden a conversacionalizar el discurso, preferir recursos orales y limitar la terminología, además de elegir entre seis estrategias de corrección (omisión, andamiaje, directa, indirecta, cooperación y traducción) para gestionar los errores según la sala. Estos resultados ofrecen directrices y ejemplos para la docencia de español y permiten concluir que Clubhouse tiende a adaptar a sus características orales diversas prácticas culturales y educativas presenciales.

Foreign language anxiety in online college Spanish: Prevalence and effects on oral proficiency

Dianne Burke Moneypenny, Rosalie S. Aldrich (2022)

En Language Teaching Research

Higher education has seen an increase in enrollment in online (OL) language courses. This study (n = 176) examined why students chose to enroll in OL Spanish courses and if foreign language classroom anxiety (FLCA) in OL classes affects overall oral proficiency. Sex differences and FLCA in online Spanish classes were also examined. Quantitative methods included an online survey and a third-party proficiency exam, Versant for Spanish Test. Findings suggest that students do not register for OL Spanish courses to avoid speaking; however, a majority of OL Spanish students appear to suffer from FLCA. These students reported being anxious about a variety of scenarios in their OL language courses including the tests, large class size, lack of understanding or remembering the course material, and making speaking mistakes. Analyses of oral proficiency coupled with the responses to the survey showed that OL FLCA negatively correlated with oral proficiency. Notably, there was no significant difference between male and female students in self-reported FLCA.

Second Language Teaching and Learning through Virtual Exchange

VV. AA. (2022)

Virtual exchanges provide language learners with a unique opportunity to develop their target language skills, support inter-cultural exchange, and afford teacher candidates space to hone their teaching craft. The research presented in this volume investigates the role of virtual exchanges as both a teaching tool to support second language acquisition and a space for second language development. Practitioners obtain guidance on the different types of exchanges that currently exist and on the outcome of those exchanges so that they can make informed decisions on whether to include this type of program in their language teaching and learning classrooms. To this end, this edited volume contains chapters that describe individual virtual exchanges along with results of research done on each exchange to show how the exchange supported specific second language teaching and learning goals.

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Contenidos

Frontmatter

Preface

Contents

Introduction

LANGUAGE AND VIRTUAL EXCHANGE
Chapter 1
Learning-oriented assessment in an international virtual exchange
Paul Wicking

Chapter 2
From demotivation to Intercultural Communicative Competence (ICC): Japanese university learner journeys in the International Virtual ExchangeProject (IVEProject)
Eucharia Donnery

Chapter 3
Annotating appraisal in a mobile telecollaboration project: A linguist
Alberto Andujar and Paloma Mármol Trapote

Chapter 4
Learner appropriation of genre in a US-China virtual exchange
Carolin Fuchs, Bruce Tung and Bill Snyder

Chapter 5
“Zoom” in and speak out: Virtual exchange in language learning
Kaishan Kong

CULTURE AND VIRTUAL EXCHANGE
Chapter 6
Developing intercultural communicative competence in ESP contexts through virtual exchange: An ecological perspective
Anna Nicolaou and Ana Sevilla-Pavón

Chapter 7
Video exchange telecollaboration: Towards developing interculturality in EFL environments
Martin Parsons, Mikel Garant and Elizaveta Shikhova

Chapter 8
Taking action in a virtual exchange with Brazilian and U.S. students
Eduardo Viana da Silva and Ana Cristina Biondo Salomão

Chapter 9
Tackling problems, finding solutions: Creativity and collaboration in crosscultural virtual exchange during a pandemic
Clara Bauler, Devin Thornburg, Óscar Ceballos, Carlos Pineda, Esther Kogan and Pirjo Sorri

TEACHER EDUCATION AND VIRTUAL EXCHANGE
Chapter 10
Integrating the United Nations’ Sustainable Development Goals into a teacher preparation program: Developing content for virtual exchanges
Chesla Ann Lenkaitis

Chapter 11
Enhancing ELLs’ understanding through the use of examples, questions, and native language connections during virtual exchange
Shannon M. Hilliker and Devindi Samarakkody

Chapter 12
Developing linguistically responsive pedagogy among K-12 mainstream teacher candidates through virtual exchange
Alexandra Laletina, Anna Zhiganova and Elena Gritsenko

Chapter 13
Virtual exchange to enhance English language teacher trainees’ professional development – insights from a Czech- Polish project
Blanka Babická, Barbara Loranc-Paszylk and Josef Nevaril

Conclusion

Index

Understanding the role of the first language (L1) in instructed second language acquisition (ISLA): Effects of using a principled approach to L1 in the beginner foreign language classroom

María J. de la Fuente (2022)

En Language Teaching Research 26 - 5

This study investigated whether second language (L2) classroom instruction that incorporates a principled approach into the use of the first language (L1) by students and instructors has an effect on beginning learners’ development of L2 speaking and writing proficiency, compared to L2-only instruction, over the course of one semester. Participants were 54 students of Spanish enrolled in six sections of a university-level Elementary Spanish course. The six intact classes, exposed to the same task-based curriculum, were randomly assigned to two experimental groups (–L1 and +L1). For the –L1 group, instruction and interaction were conducted exclusively in the L2, whereas instruction and interaction in the +L1 group included specific uses of the L1. A pretest–posttest design was used to measure change in speaking and writing proficiency. Effects were assessed using the STAMP 4 test, a standardized measure of proficiency. Results indicated that courses under both conditions promoted improvements in speaking and writing. However, students in the +L1 condition improved significantly more than those in the control –L1 group, both in speaking and writing. This points to a potentially more important role for the L1 in the development of an L2. Pedagogical implications are discussed, and directions for further research are offered.

The impact of first as opposed to second language pre-task planning on the content of problem-solving task performance

Scott Aubrey, Craig Lambert, Paul Leeming (2022)

En Language Teaching Research 26 - 5

Research on pre-task planning to date has mainly focused on task performance. However, the effects of planning are contingent on what learners actually do during planning time. One important factor that may determine the quality and usefulness of planning is whether it is done in the first language (L1) or the second language (L2). This research addresses this issue by investigating the relative benefits of collaborative planning in the L1 and L2 in terms of ideas generated and transferred to an oral problem-solving task. Seventy-two Japanese university EFL learners were randomly assigned to one of two planning conditions: L1P (L1 planning, Japanese) and L2P (L2 planning, English). Dyads in each group were given 10 minutes to plan the content of a problem-solving task in the respective languages before individually performing the timed 2.5-minute oral task. Data took the form of transcribed planning discussions and transcribed task performances. All data were coded for idea units and sorted into categories of problem–solution discourse structure (situation, problem, response, evaluation). A qualitative comparison of L1 and L2 planners’ generation of idea units during planning, transfer and performance was conducted to supplement the quantitative analysis. Findings indicate the L1P condition has significant advantages over the L2P condition in terms of idea conceptualization, but this advantage had a limited impact on subsequent L2 task performance. Pedagogical implications are discussed in terms of possibilities for productively incorporating L1 planning during task implementation in foreign language contexts where learners share a common first language.

La psicología de los cuentos de hadas de Bruno Bettelheim en la enseñanza de Español como Lengua Extranjera

Cindia Miranda Rodríguez, Santiago Sevilla Vallejo (2022)

En Revista pensamiento transformacional 1(1)

Texto completo
Los cuentos tradicionales son un recurso de gran riqueza en cualquier tipo de enseñanza para niños. Bettelheim propone el vínculo de los cuentos tradicionales con los más íntimos sentimientos de los niños, generando una conexión con ellos. Este vínculo puede utilizarse de manera positiva en la enseñanza, y generar un desarrollo global del aprendizaje de los niños. De este modo, usando los cuentos tradicionales y los principios presentes en Psicoanálisis de los cuentos de hadas (1978) se espera un positivo desarrollo del léxico en lengua española en los niños.justificado.

Español de la psicología

Santiago Sevilla Vallejo (2022)

En Guía para la clase de español con fines específicos: arte y humanidades

La psicología es el estudio científico de la psique. Este campo de estudio en un primer momento se dirigía a aquellas personas que se ocupen del trabajo terapéutico, aunque, como se va ver, gracias a los trabajos interdisciplinares, se aplica también en el contexto educativo, tanto en el ámbito escolar como universitario. Por ello, este capítulo puede servir a aquellos que trabajen en el ámbito sanitario, tanto en hospitales públicos como clínicas privadas; y también a aquellos docentes que quieran preparar sus clases a partir de los conocimientos acerca del sistema nervioso que ofrecen evidencias de lo que resulta más natural a las capacidades humanas. Se va a tratar de hacer una breve historia del desarrollo de la psicología, para después centrar este trabajo en el ámbito neuropsicológico. La complejidad de la psicología hace imposible una síntesis precisa y completa de las características de su lenguaje. Esta se expresa tanto a través de textos científicos más estandarizados como se abre a la flexibilidad que da el ensayo al estilo de cada autor. Por ello, este capítulo trata de mencionar las principales escuelas de trabajo que componen la psicología para situar los objetivos que tienen y, dentro de ellas, se centra en la especialidad neuropsicológica para poder acercarse a un tipo de lenguaje más específico. Esta especialidad se caracteriza por ofrecer unos tecnicismos para exponer las capacidades que definen el desarrollo humano. En este capítulo, se escogen tanto autores que escriben para un público académico como para realizar divulgación.

Guía para la clase de español con fines específicos: arte y humanidades

M.ª José Barrios Sabador, Paula de la Pisa, Rafael Jiménez Pascual, Paz Bartolomé Alonso, Clara Ureña Tormo, Zaida Núñez Bayo, Santiago Sevilla Vallejo (2022)

El primer volumen de la colección se dirige a profesores de español con fines específicos (EFE) interesados en la docencia de español para profesionales del arte y las humanidades. Se concibe como un manual de trabajo y de referencia rápida para la consulta de información básica sobre siete lenguas de especialidad: Español de la lingüística, Español del arte y la gestión cultural, Español de la biblioteconomía, Español del cine, Español del diseño de moda, Español de la historia y Español de la psicología.

El volumen, de autoría colectiva, consta de 7 capítulos y, en cada uno de ellos, encontramos los siguientes apartados:

Introducción: se presentan el ámbito de trabajo, el grupo de profesionales que usan la lengua de especialidad y las principales situaciones comunicativas en las que está presente, así como los rasgos generales de su discurso.

Análisis de la lengua de especialidad: se recogen, de un modo concreto y de forma ejemplificada, los rasgos que definen la lengua de especialidad, aportando un examen pormenorizado de las particularidades lingüísticas y no lingüísticas.

Recursos: se recopilan los recursos que el profesorado de EFE puede usar para desarrollar en el aula una simulación real de los contextos propios del ámbito profesional de sus estudiantes.

Documentación de trabajo: se hallan los diferentes tipos de textos escritos más frecuentes en el trabajo de dichos especialistas.

Propuestas didácticas: se plantean seis actividades didácticas comunicativas y vinculadas con las distintas actividades profesionales.

Referencias bibliográficas: se listan las referencias de todos los textos (escritos y orales) empleados para la realización del análisis de cada lengua de especialidad.

Bibliografía complementaria: se enumeran otras obras de referencia que podrían resultar de interés para el estudio de la lengua de especialidad.

Anexos: se ofrece material visual, gráfico, etc., que complementa a cada capítulo.

El volumen se cierra con siete Glosarios. Concretamente, se ofrecen los 50 términos más relevantes de cada lengua de especialidad acompañados de su correspondiente definición

Recepción oral interactiva: Un ejemplo de explotación didáctica del concepto de mediación

Du-Lu Hsiao, Mila Vieco (2022)

En Decires 23.28

Este artículo surge a partir de una experiencia didáctica con alumnos universitarios de ELE en Estados Unidos. El objetivo general es articular el concepto de mediación que figura en el Volumen complementario del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (Consejo de Europa, 2020) con los factores de la dimensión afectiva para el desarrollo de la recepción y comprensión orales. Para alcanzar dicho objetivo, nos hemos servido de las nociones del enfoque orientado hacia la acción para el desarrollo en profundidad de una experiencia didáctica, que desemboca a su vez en una actividad lúdica en la cual se toman en cuenta los elementos afectivos en el proceso de aprendizaje de un idioma, en el trabajo colaborativo, en el papel del estudiante y del profesor como mediadores y en la creación de las condiciones para interactuar en una actividad significativa. A lo largo de este trabajo iremos desglosando el concepto de mediación, que es inherente a la recepción oral, e integraremos los elementos de la dimensión afectiva, ambos inseparables en el aprendizaje de una lengua extranjera. Finalmente, expondremos un ejemplo práctico en torno al concepto de mediación y su potencial para el desarrollo de la recepción oral.

Aprendizaje colaborativo: Orientaciones para la formación docente y el trabajo en el aula

Denise Vaillant, Jesús Manso (2020)

Texto completo

Presentamos en este documento un conjunto de recomendaciones, materiales y recursos que buscan desarrollar y fortalecer la práctica del aprendizaje colabora-tivo. Esta práctica, señalan Denise Vaillant y Jesús Manso, «parte de la base de que el alumnado crea significados en conjunto, y de que el proceso lo enriquece y lo hace crecer», entendiendo que, si bien «con el aprendizaje individual algunos alumnos aprenden más rápido, con el aprendizaje colaborativo todos aprenden mejor».
El documento se estructura en seis capítulos. El primero es el marco conceptual y busca describir las categorías fundamentales asociadas a la práctica del aprendizaje colaborativo. Ofrece un conjunto de razones de por qué es importante promover este tipo de acciones, en la medida en que la evidencia muestra que son altamente efectivas al ayudar a mejorar los aprendizajes.

El segundo capítulo ofrece los elementos clave para pensar en un modelo de implementación en la escuela. Este componente aborda la pregunta por las condiciones necesarias que se espera se produzcan en la escuela para aumentar la probabilidad de impactar en las dinámicas de trabajo de profesores y estudiantes, delimitando así roles, tiempos, coordinaciones y espacios para el aprendizaje colaborativo, entre otros.

El tercer capítulo está dedicado a la propuesta didáctica, esto es, fundamentalmente, a proporcionar herramientas y recomendaciones sobre las dinámicas y las interacciones entre docentes y estudiantes centradas en el trabajo en el aula. Busca moldear formas novedosas de interacción del núcleo pedagógico y, con ello, mejorar la relación entre el docente, los estudiantes y los contenidos desde un enfoque de práctica pedagógica efectiva.

El cuarto capítulo, dedicado a los recursos, está directamente relacionado con el tercero, y ofrece un conjunto de actividades, protocolos, ejercicios, pautas de trabajo, etc. para facilitar las tareas del aprendizaje colaborativo en el aula. Proporciona ejemplos de interacciones esperadas entre profesores y alumnos que muestran formas adecuadas de desarrollar el aprendizaje colaborativo. El objetivo de esta sección es proporcionar ejemplos concretos para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de la colaboración.

Por último, se ofrecen ejemplos de cómo organizar actividades de capacitación (seminarios, talleres, etc.) para que los centros educativos puedan avanzar en la implementación de una cultura basada en el aprendizaje colaborativo.

Retroalimentación formativa: Orientaciones para la formación docente y el trabajo en el aula

Rebeca Anijovic (2020)

Texto completo

Presentamos en este documento un conjunto de recomendaciones, materiales y recursos que buscan desarrollar y fortalecer la práctica de la retroalimentación formativa. Esta práctica, señala Rebeca Anijovich, se distingue de la mera calificación, ya que, «mientras la retroalimentación ofrece información cualitativa sobre los logros, los desafíos y los modos en que una producción puede ser mejorada, la calificación solo otorga un valor a dicha producción en función de una escala definida previamente».

El documento se estructura en seis capítulos. El primero es el marco conceptual y busca describir las categorías fundamentales asociadas a la práctica de la retroalimentación formativa. Ofrece un conjunto de razones de por qué es importantepromover este tipo de acciones, en la medida en que la evidencia muestra que es altamente efectiva para ayudar a mejorar los aprendizajes.

El segundo capítulo ofrece los elementos clave para pensar en un modelo de implementación en la escuela. Este componente aborda la pregunta por las condiciones necesarias que se espera que se produzcan en la escuela para aumentar la probabilidad de impactar en las dinámicas de trabajo de profesores y estudiantes, delimitando así roles, tiempos, coordinaciones y espacios para la retroalimentación, entre otros aspectos.

El tercer capítulo está dedicado a la propuesta didáctica, esto es, fundamental-mente, proporcionar herramientas y recomendaciones sobre las dinámicas e interacciones entre docentes y estudiantes centradas en el trabajo en el aula. Busca modelar formas novedosas de interacción del núcleo pedagógico y, con ello, mejorar la relación entre el docente, los estudiantes y los contenidos desde un enfoque de práctica pedagógica efectiva.

El cuarto capítulo, dedicado a los recursos, está directamente relacionado con el tercero, y ofrece un conjunto de actividades, protocolos, ejercicios, pautas de trabajo, etc. para facilitar las tareas de retroalimentación formativa en el aula. Proporciona ejemplos de interacciones esperadas entre profesores y alumnos que muestran formas adecuadas de facilitar retroalimentación formativa. El objetivo de esta sección es mostrar ejemplos concretos para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de la retroalimentación.

Los últimos dos capítulos, dedicados a las orientaciones y a ejemplos de talleres para la formación docente, proporcionan recomendaciones generales para construir un programa de formación y capacitación de profesores en la práctica de la retroalimen-tación formativa. Estas orientaciones permiten crear actividades de desarrollo profesional docente centradas en el cultivo de las competencias para facilitar retroalimentación. Por último, se ofrecen ejemplos de cómo organizar actividades de capacitación (seminarios, talleres, etc.) para que los centros educativos puedan avanzar en la implementación de una cultura de retroalimentación formativa.

Diferencias de complejidad de los marcadores discursivos del español en el discurso escrito

Tamara Hidalgo Froilán (2022)

Texto completo

Este estudio se inscribe dentro de la línea de investigación sobre análisis de la complejidad de los textos y su accesibilidad lingüística del grupo DILE (Grupo de investigación Discurso y Lengua Española), de la Universidad Autónoma de Madrid, dirigido por el Dr. Alberto Anula Rebollo. Esta línea de investigación tiene como punto de mira a personas con problemas cognitivos de diversa índole que afectan a su comprensión lectora. El objetivo básico de las investigaciones en este ámbito es proporcionar herramientas lingüísticas que contribuyan a hacer más accesibles los textos y que, por lo tanto, permitan minimizar las dificultades relacionadas con la comprensión de los discursos escritos, mejorando así las destrezas interpretativas de las personas con bajo nivel de comprensión lectora.

Este trabajo pretende contribuir al avance de esta línea de investigación ocupándose de un aspecto lingüístico relevante, concretamente, los marcadores discursivos y sus implicaciones en la complejidad textual. Los marcadores del discurso son elementos de la lengua que están relacionados directamente con el discurso. Se trata de unidades encargadas de dotar de coherencia y cohesión a los textos, y, por tanto, participan de forma destacada en las condiciones que determinan la compresión de los enunciados, de manera que la complejidad de las mismas puede constituir un obstáculo a la hora de procesar los textos.

En esta tesis se evalúan los grados de complejidad de estas partículas, a partir de sus propiedades semántico-pragmáticas, desde el supuesto de que este tipo de unidades léxicas también contribuyen a la complejidad del discurso y, como consecuencia, son responsables de que se requiera un mayor o menor esfuerzo de procesamiento en su comprensión.

Esta investigación se divide en tres grandes apartados:
El primero se centra en los aspectos teóricos y metodológicos de la investigación. El capítulo 1 está dedicado al objeto de estudio de esta tesis y, en él, se explicitan los diferentes aspectos teóricos y metodológicos donde se enmarca nuestro estudio, así como el punto de vista desde el que tal objetivo se lleva a cabo en este trabajo. La perspectiva de los estudios sobre complejidad lingüística que se asumen en esta investigación se desarrolla en el capítulo 2, en el cual se explica la noción de complejidad, su aplicación a los estudios de lengua y, en concreto, al estudio comparativo de los marcadores discursivos (MD). El capítulo 3 está dedicado al estado de la cuestión de los MD y, por tanto, se explican las particularidades que los MD presentan como unidades de la lengua, así como el reciente interés que han suscitado estas partículas y los marcos teóricos desde donde se han estudiado.

La segunda parte de esta tesis está constituida por el análisis de los MD. En el capítulo 4, se desarrolla el modelo propuesto para el análisis semántico y funcional de los MD; en el capítulo 5, se hace una relación de las herramientas lingüísticas con las que hemos contado para llevar a cabo dicho análisis y, en el capítulo 6, se explica la nómina de los MD seleccionados para el análisis y el corpus utilizado. El resto de capítulos incluidos en esta parte (del 7 al 13) están dedicados al análisis de los grupos en los que se ha dividido la nómina de MD seleccionada para llevar a cabo esta investigación:

- los conectores aditivos,

- los conectores argumentativos,

- los estructuradores discursivos ordenadores de inicio, continuidad y cierre,

- los estructuradores discursivos digresores,

- los reformuladores explicativos y los reformuladores de distanciamiento.

Y, por último, la tercera parte de la tesis recoge los principales resultados y conclusiones del estudio. En el capítulo 14, se explican las diferencias de complejidad de cada uno de los grupos de MD y se ubican los MD analizados en la escala de complejidad global propuesta. Por otra parte, el capítulo 15 se centra en la rentabilidad teórico-empírica del modelo de análisis propuesto, basado en las funciones e instrucciones de los MD y, por último, en el capítulo 16, se establece la baremación de la complejidad de los MD en base al análisis realizado y se desarrollan las conclusiones finales.

The multifaceted function of rubrics as formative assessment tools: A classroom-based action research in an L2 writing context

Megan Khairallah, Omar Adra (2022)

En Language Teaching Research

This classroom-based action research (CBAR) corroborated our belief in the valuable role rubrics play in a tertiary L2 writing context where English is the medium of instruction. The three-stage CBAR involved ongoing discussions between us, two writing teacher-researchers, as we adapted our teaching and assessment strategies to explore the potential of rubrics as formative tools. This study confirmed the proactive role rubrics could play in teaching writing and promoting successful partnerships between teachers and students during the assessment process. The multifaceted function of rubrics as driver of change in practitioners’ approaches to teaching and assessing writing as well as a tool that enables students to take ownership of the different stages of their writing was a major finding of our study.

Panhispanismos y variedades en la enseñanza del español

VV. AA. (2017)

Actas del XXVII Congreso Internacional de la ASELE.

"Este libro reúne un conjunto de trabajos teóricos y prácticos en torno al estudio y la enseñanza de importantes variedades sociolingüísticas del español, desde una perspectiva geolectal o atendiendo a significativos factores sociológicos y cognitivos en el aprendizaje de la lengua y en la caracterización de las variedades y variaciones que esta ofrece en su uso real.

Como es bien sabido, una de las riquezas (y dificultades didácticas) del español es, precisamente, la diversidad de sus modalidades geográficas, dialectales y discursivas, modalidades que deben conocerse y enseñarse adecuadamente. Asimismo, desde el punto de vista normativo, la lengua española ofrece una pluralidad de estándares nacionales y supranacionales con perspectiva policéntrica que, al menos en sus aspectos fundamentales, han de asumir y conocer con toda naturalidad los docentes y profesionales de ELE (en la investigación o edición de materiales, por ejemplo) para ejercer su labor competentemente y con una actitud abierta y motivadora. Por ello, es muy importante una sólida preparación filológica y una cultura idiomática en este campo que sea adecuada para trasmitir una visión rica y desprejuiciada de las diferentes formas del español, de sus entonaciones, voces y maneras de expresar el mundo. A este objeto responde la mayor parte de los artículos reunidos en este libro, sin que falten otras contribuciones especializadas en el análisis de la enseñanza de ELE con estudiantes de edades tempranas y juveniles o en contextos multilingües y pluriculturales, de la presencia de lo literario o lo interaccional en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula, o del estudio de todos los anteriores aspectos y otros en relación con sus contextos de enseñanza, la evaluación o la certificación de los niveles de competencia lingüística."

Contenidos

Colaboraciones especiales