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Language corpora can play a significant role in second language education, particularly given the benefits of data-driven learning. However, most teachers are not able to effectively utilize technologies that search, summarize, and contextualize corpus samples and lack training in the design and implementation of corpus-based learning tasks and materials. Even though attempts to implement formal teacher training in these areas have started to emerge, they tend to concentrate on English language contexts. Similar experiences in Spanish teacher education are almost non-existent, even though digital literacy is a key competency in the preparation of foreign language teachers. Consequently, Spanish language teachers can only rely on general suggestions on how to integrate corpus methods and resources into their practice. This article reviews the scholarly literature on teacher training on pedagogical uses of corpora and describes ways in which Spanish pre- and in-service teachers can be trained in the use of corpus tools.

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Los corpus pueden jugar un papel importante en la formación de docentes de lenguas, sobre todo, por los beneficios del aprendizaje basado en datos de corpus. Sin embargo, el profesorado encuentra difícil utilizar efectivamente las tecnologías de búsqueda, resumen y contextualización de muestras lingüísticas al carecer de preparación en el diseño e implementación de actividades y materiales basados en corpus. Si bien están surgiendo modelos de formación docente, estos se concentran principalmente en la enseñanza del inglés. Experiencias similares en español son prácticamente inexistentes, a pesar de que la literacidad digital es una competencia clave en la preparación de docentes de segundas lenguas. Consecuentemente, el profesorado cuenta solamente con recomendaciones generales para integrar información de los corpus en la enseñanza. En este artículo se hace una revisión de estudios relevantes sobre la materia y se describen técnicas para el uso de los corpus por parte de docentes en formación y en servicio.

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La traducción siempre ha estado presente en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, y la enseñanza del español no ha sido una excepción. De modo más o menos explícito, en mayor o menor grado, los aprendientes de una lengua siempre han recurrido a la traducción para algún propósito concreto o en algún estadio de su proceso de aprendizaje. Si bien el uso de la traducción ha sido una constante en la enseñanza de segundas lenguas, las actitudes de investigadores y docentes en torno a su empleo han experimentado notables cambios a lo largo del tiempo. 

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El translanguaging o translingüismo supone el uso flexible de la totalidad de los recursos lingüísticos a disposición de los usuarios de más de una lengua. Ha cobrado relevancia a lo largo de los últimos años, y lo ha hecho, especialmente, en relación al tratamiento del multilingüismo en el ámbito educativo. Está aún en expansión y, por ello, es posible encontrar definiciones diversas del mismo, lo cual hace del translanguaging una voz polisémica cuyas acepciones pueden interpretarse en distintos planos: el cognitivo, el discursivo y el sociopolítico. Cualquiera de ellas tiene implicaciones concretas a pie de aula y todas determinan un giro en los estudios sociolingüísticos actuales. Este giro queda reflejado en la actualización del Marco Común Europeo para las Lenguas (2018) y viene a trasladar el foco de atención de la investigación académica y de la Didáctica de Lenguas extrajeras desde las propias lenguas, como entidades discretas, hasta sus usuarios.

Excepción hecha quizá de Facebook, Twitter es la red social que más impacto ha tenido en la sociedad digital, y la que más probabilidades de crecimiento parece ofrecer a tenor tanto del desarrollo de la propia red como de los nuevos soportes y dispositivos móviles que comienzan a popularizarse partir de la segunda década del siglo XXI. En este sentido se hacía necesaria una obra que sistematizara, revisara y ampliara diferentes aproximaciones marginales que sobre la cuestión se habían llevado a cabo en congresos, artículos y trabajos de fin de máster. Por ello, la obra colectiva que se presenta aquí persigue un triple objetivo: a) indagar en las aplicaciones de la red social Twitter a la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas en general y en español en particular, b) reunir una colección de artículos en los que se aborde el tema desde diversas ópticas y dimensiones y c) crear, editar y difundir el resultado mediante la publicación de un monográfico.

El libro está dividido en cinco secciones con una distribución defectiva, y que obedecen a una disposición deductiva gradual que componen un todo articulado, en ningún momento planteado en compartimentos estancos. 
De este modo, a la primera sección pertenecen las contribuciones de Mar Galindo y Javier Villatoro. En él se aborda un primer acercamiento a la red de microblogging desde dos perspectivas complementarias: la lengua y su uso como espacio de aprendizaje y comunicación.
Una segunda parte atiende a los principios generales que rigen el uso de Twitter como cohesión de una comunidad de aprendizaje. A ello se dedican los trabajos de Elisa Hergueta y el realizado de forma conjunta por Manuel Rastrero y Daniel Varo.
El tercero de los apartados generales de la obra trata el uso que las instituciones, editoriales y asociaciones hacen de Twitter como herramienta de difusión y community management. A ello se dedica el texto del equipo de RutaEle, Revista digital de innovación educativa para profesores de E/LE.
Una cuarta sección, constituida por las aportaciones de y Guillermo Gómez Muñoz, Vanessa Ruiz Torres y Roberto Cuadros Muñoz, se centra en las aplicaciones de Twitter en la formación de profesores.
El quinto y último de los bloques temáticos aborda de manera más específica la inclusión de Twitter en el currículo de lenguas, actividades didácticas, su evaluación y seguimiento. Lo conforman cuatro artículos, uno fir-mado en solitario por Francisco Herrera y otros tres elaborados colaborativamente por José Luis Espinosa y Lola Torres; José Ramón Rodríguez Martín y Ricardo Torres Morillas; y Adelaida Martín Bosque y María Ángeles Mejías Caravaca, respectivamente.

El presente estudio se centra en investigar los efectos de la instrucción en estrategias sobre la competencia en comprensión auditiva de estudiantes hongkoneses de español. Los participantes en el estudio estaban organizados en dos grupos —el experimental y el de control— con idénticas características, necesidades, materiales y oportunidades de escucha. En el primero, se implementó un programa de instrucción centrado en el desarrollo de estrategias de aprendizaje para la comprensión auditiva. En el segundo, la comprensión auditiva se trabajó mediante audiciones y actividades de comprensión. En ambos casos, la competencia en comprensión auditiva se midió a través de cuatro pruebas de aprovechamiento. Los resultados sugieren que la instrucción en estrategias repercute positivamente en la competencia en comprensión auditiva de los estudiantes.

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The present study focuses on investigating the impact of strategy instruction on listening comprehension competency of Hong Kong students of Spanish. Participants in the study were arranged in two groups—the experimental and the control group—with identical characteristics, needs, listening materials, and opportunities for listening. Students in the first group were trained in learning strategies through a program of instruction based on the development of listening strategies. In the second group, listening comprehension was taught by playing audio recordings and presenting listening activities. Listening comprehension proficiency of students in both groups was tested by means of four achievement tests. Results suggest that strategy instruction improves students’ listening competence.

Las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) constituyen hoy día un ingrediente omnipresente, pero al mismo tiempo muy diverso, en el aula de lenguas porque su papel depende de las destrezas y/o contenidos que se trabajen, del profesor responsable y del tipo de curso (on u off line, por ejemplo) y de sus destinatarios. En este artículo examinaremos qué papel puede desempeñar la introducción asistida de ciertas TIC en el aprendizaje de la expresión escrita de una lengua extranjera. Al recorrer las diez fases que recomendamos para la enseñanza y el aprendizaje de la expresión escrita, comprobaremos en cuáles de estas fases qué tipos de TIC pueden aumentar la efectividad del aprendizaje de idiomas y en particular la correcta identificación de los patrones léxico-gramaticales, así como impulsar ciertas destrezas y actitudes de aprendizaje como el empoderamiento, el descubrimiento y la autonomía del alumno. A continuación detallaremos los datos cualitativos y cuantitativos de una serie de experimentos llevados a cabo entre 2003 y 2013 para medir el efecto de ciertos instrumentos como diccionarios, corpus (y la combinación de estos dos tipos de herramientas), verificadores ortográficos, portafolios, y programas de corrección semiautomática. Finalmente, propondremos una hoja de ruta para introducir las TIC en las actividades de expresión escrita y en la clase de lengua extranjera en general.

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ICT is nowadays a ubiquitous ingredient, but at the same time a very diverse instrument in the languages classroom, as its role depends on the skills and/or content aimed at, the teacher, the audience and the course (e.g., on or off line). Therefore, after outlining the current context of teaching (Spanish) writing, we will examine the role ICT can play as a learning assistant in writing courses and classes. After outlining the 10 stages we recommend for writing classes, we will examine what types of ICT instruments can improve writing in which stages of the writing process, and in particular if they can increase user-friendliness and usability, and furthermore enhance certain skills and attitudes of learning such as empowerment, discovery and student autonomy, as well as improve the correct identification and use of lexico-grammatical patterns. By presenting the qualitative and quantitative data of a series of experiments carried out between 2003 and 2013 in order to measure the effect of instruments such as dictionaries, corpora (and the combination of both), spelling checkers, portfolios and annotation programs, we will propose a road map for the introduction of ICT in writing activities and in language learning in general.

This study investigated whether second language (L2) classroom instruction that incorporates a principled approach into the use of the first language (L1) by students and instructors has an effect on beginning learners’ development of L2 speaking and writing proficiency, compared to L2-only instruction, over the course of one semester. Participants were 54 students of Spanish enrolled in six sections of a university-level Elementary Spanish course. The six intact classes, exposed to the same task-based curriculum, were randomly assigned to two experimental groups (–L1 and +L1). For the –L1 group, instruction and interaction were conducted exclusively in the L2, whereas instruction and interaction in the +L1 group included specific uses of the L1. A pretest–posttest design was used to measure change in speaking and writing proficiency. Effects were assessed using the STAMP 4 test, a standardized measure of proficiency. Results indicated that courses under both conditions promoted improvements in speaking and writing. However, students in the +L1 condition improved significantly more than those in the control –L1 group, both in speaking and writing. This points to a potentially more important role for the L1 in the development of an L2. Pedagogical implications are discussed, and directions for further research are offered.